Derleme/Review
Saadettin Güzel
Özet: Bu çalışmada, Türkiye’de ikamet eden yabancı öğrencilerin devam edebildiği milletlerarası özel okullara ilişkin mevcut durum analiz edilerek bu okullarla ilgili temel sorunlar ile muhtemel risk alanları, literatür ve mevzuat çerçevesinde ortaya konulmuştur. Çalışmada Türkiye’deki milletlerarası özel okulların genel olarak “milletlerarası” olma niteliğinden uzak olduğu, bu okullara yönelik sistematik ve bütüncül bir eğitim politikası oluşturulmadığı, mevzuatın yetersizliği ve okulların eğitim-öğretim süreçlerinin farklılığı nedeniyle denetim süreçlerinde zorluklar yaşandığı, geçici koruma/uluslararası koruma sahibi yabancı öğrencilerin bu okullara kaydının toplumsal entegrasyon sürecini olumsuz etkilediği, okulların açılış sürecinde mütekabiliyet ilkesine riayet edilmediği görülmüş; tespit edilen hususlar doğrultusunda çeşitli önerilere yer verilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Özel okullar, milletlerarası özel öğretim kurumları, uluslararası okullar.
International private schools in Turkish education system: current situation, problems and solution suggestions
Abstract:In this study, the current situation regarding international private schools have been analyzed and the main problems and possible risk areas related to these schools have been revealed within the framework of literature and legislation. In the study, it has been observed that international private schools in Turkey are generally far from being “international”, a systematic and holistic education policy has not been established for these schools, due to the inadequacy of the legislation and the differences in the education and training processes of schools, there are difficulties in the inspection processes, the registration of foreign students under temporary/international protection to these schools adversely affects the social integration process, the principle of reciprocity is not respected in the opening process of the schools. Various suggestions were made in line with the identified issues.
Keywords: Private schools, international private education institutions, international schools.
GİRİŞ
Türkiye’de eğitim politikalarında ve gündeminde yeterince yer bulamasa da yabancı literatürde uluslararası (milletlerarası) özel okullara yönelik oldukça fazla çalışma yapıldığı, birçok ülkede bu okullara yönelik çeşitli düzenlemeler yapıldığı görülmektedir. Türk eğitim sisteminde özel öğretim kurumları arasındaki varlığı ve işlevi yeterince bilinmeyen milletlerarası özel okullar, son beş yılda sayıları belirgin bir şekilde artarak görünür hale gelmeye başlamıştır. Okul sayılarındaki belirgin artış; bu okulların niteliği, işlevi ve faaliyetleri konusunda ilgilileri düşünmeye ve sorgulamaya sevk etmektedir. Halihazırda, Türkiye’de milletlerarası özel okullarla ilgili hem literatürde hem de uygulamada önemli bir boşluk olduğu görülmektedir. Bu çalışmada, milletlerarası özel okullarla ilgili kavramsal çerçeve oluşturulmuş; mevcut durum hem nicelik hem de nitelik bakımından analiz edilerek temel sorun ve risk alanları belirlenmiştir. Milletlerarası okulların işleyişi ile yasal düzenlemelere uygunluklarının takibi ve denetimine olan ihtiyaç vurgulanmıştır.
Milletlerarası özel okullar, bir yönüyle eğitim hakkı ve özgürlüğünün konusu iken diğer bir yönüyle de “millî” eğitim politikalarına konu edilebilecek bir durum arz etmektedir. Tarihsel ve sosyal arka planıyla birlikte değerlendirildiğinde Türkiye’de faaliyet gösteren milletlerarası özel okullara yönelik yapılacak araştırma ve incelemeler daha da önemli hale gelmektedir. Ayrıca, bu konuda yapılacak çalışmaların yasal boşlukların giderilmesi ve gerekli politikaların oluşturulabilmesi bakımından karar alıcılara yol göstereceği düşünülmektedir.
Çalışmanın birinci bölümünde uluslararası okul kavramına, okulların ortaya çıkış süreci, işlevleri ile temel özelliklerine; ikinci bölümünde Türkiye’deki milletlerarası okulların görünümüne ve temel istatistiklere; üçüncü bölümünde ise milletlerarası özel okullarla ilgili temel sorun alanlarına değinilmiştir. Çalışma kapsamında elde edilen bulgular ve tespit edilen hususlara yönelik, ilgili literatür de dikkate alınarak çeşitli önerilerde bulunulmuştur.
Milletlerarası Özel Okulların Ortaya Çıkışı ve Temel Özellikleri
Özellikle son yarım asırda meydana gelen sosyal ve ekonomik gelişmeler, dünyanın farklı kıtalarında ve farklı ülkelerinde faaliyet gösteren çok uluslu şirketler ile bu şirketlerde çalışan insanların sayısını artırmıştır. Bununla birlikte, çeşitli sebeplerle ülkeler arasında yaşanan yaygın bireysel/kitlesel göç hareketleri ile büyükelçilik, konsolosluk gibi yabancı misyonlar, uluslararası kurumlar ve uluslararası sivil toplum kuruluşlarında görevli personel dikkate alındığında dünyanın pek çok ülkesinde belirli bir süreyle çalışmak/bulunmak durumunda olan kişilerin ülkeler arasındaki hareketliliği artırdığı söylenebilir. Vatandaşı olmadığı ülkede yaşayan ve aynı zamanda ebeveyn olan bu yabancıların çocuklarının ihtiyaç duyduğu “uluslararası geçerli eğitimi” sağlamak üzere eğitim sektöründe “milletlerarası/uluslararası okullar” ortaya çıkmıştır. Uluslararası okullar; küreselleşme, kültürlerarasılık, dünya vatandaşlığı, küresel barış, küresel göçebe çocuklar, üçüncü kültür çocukları gibi kavramlarla da anılmaktadır.
Uluslararası okulları özel ve gerekli kılan en temel husus, sundukları uluslararası geçerli öğretim programları ve eğitim dilidir. Bu okullarca düzenlenen diplomalar veya not döküm belgeleri; mezunların farklı ülkelerde yaşamalarını kolaylaştırması, öğrenim sürecinin ve kazanılan yeterliklerin farklı ülkelerde de tanınması ve kişilerin yaşamlarını eğitimlerine uygun biçimde devam ettirebilmeleri bakımından oldukça önemlidir. Uluslararası okullara ilişkin fikir birliğine varılmış ortak bir tanımdan söz etmek güç olmakla birlikte bu okulların bazı özelliklerine ilişkin görüş birliği olduğu söylenebilir. Farklı ülkelerde, farklı programlarda eğitim vermekte olan farklı tipte uluslararası okul bulunmaktadır. Bu sebeple uluslararası okulun eksiksiz bir tanımını yapmak pek mümkün görünmemektedir (Marshall, 2014). Öğretim programları, okula kabul edilen öğrencilerin özellikleri, okulların yönetim şekli ülkeden ülkeye farklılık göstermektedir (Hayden, 2006). McKenzie (2012) uluslararası okulları, öğrencilerinin küresel olarak seyahat eden toplulukların mensubu olduğu, öğretmenlerinin de benzer şekilde uluslararası hareketlilikte bulunduğu, yönetimlerinin ve müdürlerinin düzenli olarak değiştiği, akademik programlarının en az bir Uluslararası Bakalorya (IB) derecesi verdiği, büyük şehirlerde kurulmuş okullar olarak tanımlamaktadır. Hill’e göre (2006) uluslararası okullar, hiçbir milliyetin diğerine önemli ölçüde hâkim olmadığı, kültürel olarak çok çeşitli bir öğrenci kitlesine sahiptir. Bunların birçoğu uluslararası hareketliliğe sahip ebeveynlere bir hizmet olarak ortaya çıkmış ve genellikle uluslararası programlarla İngilizce eğitim vermektedir.
Uluslararası okullar, aileleri sıklıkla farklı ülkelerde yaşamayı gerektiren işlerde (çok uluslu şirketler, ordu, diplomasi, misyonerlik vb.) çalışan çocuklar için ortaya çıkmış okullar olup, bu okullarda öğrenim gören çocuklar da “küresel göçebe” olarak tabir edilmektedir. Uluslararası okullar, yabancı öğrencilerin en az zorluk ve en az zaman kaybıyla kendi ülkesindeki veya başka bir ülkedeki okulda öğrenimini devam ettirebileceği imkanları sunan eğitim kurumlarıdır. Ev sahibi ülkeden farklı bir müfredat sunulması, tüm uluslararası okullar için ortak bir özellik olarak kabul edilebilir. Uluslararası okulların kuruluş amaçları da kendi içinde ve ülkeden ülkeye değişkenlik göstermektedir. Bazı okullar salt ticari girişimler olarak sadece yabancılara yönelik faaliyet gösterirken; farklı ülkelerdeki bazı okullar da çeşitli ideolojik ve dini amaçlarla hem yerlilere hem de yabancılara yönelik faaliyet gösterebilmektedir.
Bilinen anlamda ilk uluslararası okul, 1886 yılında Londra’da açılan Spring Grove School’dur (Sylvester, 2002; Hayden, 2006; Marshall, 2014). Bunu, 1910 yılında Almanya’da Odenwald Okulu, Boston’da Uluslararası Barış Okulu, 1921 yılında Danimarka ve Kalküta’da, 1924 yılında Cenevre ve Yokohoma’da açılan diğer uluslararası okullar takip etmiştir (Marshall, 2014; Sylvester, 2015). Kimi araştırmacılara göre de Uluslararası Cenevre Okulu, ilk ve en uzun ömürlü uluslararası okuldur (Hayden, 2006; Renaud, 1974). Milletlerarası okulların sayısının artmasıyla zaman içinde bir birlik oluşturma ihtiyacı ortaya çıkmış ve bu okulları bir araya getiren ilk örgüt olan Uluslararası Okullar Birliği (International Schools Association-ISA), 1951 yılında UNESCO Paris genel merkezi bünyesinde kurulmuştur (Hill, 2010). ISA, 1964 yılında Uluslararası Bakolarya (IB) Diploma Programını, 1968 yılında Uluslararası Bakalorya Örgütünü (IBO) kurmuştur. Uluslararası Eğitim Bürosu (Bureau International d’Education-IBE) ise 1925 yılında Cenevre’de eğitim alanında kurulan ilk hükümetler arası kuruluş olmuştur (Marshall, 2014).
Günümüzde 100’ün üzerinde ülkede milyonlarca öğrenci, uluslararası okullarda öğrenim görmektedir. 2024 yılında uluslararası okul sayısının 12.234; öğrenci sayısının da 6,9 milyona ulaşacağı tahmin edilmektedir (ISC Research, 2022). Uluslararası okulların okul, öğrenci, personel ve gelir bakımından 10 yıllık gelişimi Şekil 1’de gösterilmiştir.
Literatürde uluslararası okullar, kuruluş amaçları ve öğrenci nitelikleri gibi çeşitli faktörler bakımından temel olarak üç tip altında sınıflandırılmaktadır. Bunlar:
A Tipi geleneksel uluslararası okullar: Küresel olarak hareketli ebeveynlerin çocuklarına eğitim sunmak için kurulan ve ‘geniş bir kültürel karışıma’ sahip olan okullardır (Mayer, 1968). Kâr amacı güdüldüğünden ebeveynler ücret ödemektedir. Bu okullar genellikle ailelerin bir yıl veya daha uzun süre görev yaptığı yerlerde kurulmuştur (Hill, 2014). A Tipi okullara devam eden öğrencilerin çoğu, batı ülkelerinden gurbetçidir ve eğitim dili İngilizcedir (Brummitt ve Keeling, 2013). A Tipi okullar, Avrupa Uluslararası Okullar Konseyi (ECIS) gibi uzun süreli üyelik birlikleri oluşturmuştur.
B Tipi uluslararası ideolojik okullar: Eğitim yoluyla uluslararası anlayışı ve barışı teşvik etmeye çalıştığını ifade eden Kurt Hahn felsefesine dayanmaktadır ve sayıları nispeten azdır. Atlantic College ve International School of Geneva gibi okullar bu tipe örnek gösterilebilir. Bunnell (2013) tarafından ‘öncü’ okullar olarak tanımlanan bu tür okulların merkezinde uluslararası fikirlilik kavramı yer alır; okullar, müfredatları aracılığıyla uluslararası bir bakış açısı sağlamaya çalışırlar (Hill, 2014).
C Tipi kâr amaçlı uluslararası okullar: Nispeten yeni bir tür olan bu okulların önemli ve çok belirgin bir özelliği, tipik olarak özel mülkiyete sahip olmaları ve kâr sağlamak üzere işletilmeleridir (Haywood, 2015). C Tipi okullar, yatırımcıların bu tür okulları kârlı bir yatırım olarak tanımlamasıyla ortaya çıkmıştır. Birçok C Tipi uluslararası okul, öğrencilerinin çoğunu yerel nüfustan alır ve orta sınıfa hizmet eder (Hayden ve Thompson, 2013).
Dünyanın çeşitli ülkelerinde faaliyet gösteren uluslararası okullara hizmet veren ve bu okulları akredite eden birçok uluslararası okul örgütü bulunmaktadır. Bunlardan belli başlı örgütler, kuruluş yılı ve üye okul sayısına göre Tablo 1’de gösterilmiştir.
Eğitimde uluslararası ölçekte çalışmalar yapan akreditasyon kurumlarının temelde iki farklı kategori altında toplandığı söylenebilir. Bunlardan müfredat akreditasyonu en yaygın olanları IB (International Baccalaureate) ve Cambridge programları; eğitim sistemi akreditasyonları en yaygın olanları ise Tablo 1’de görüldüğü üzere CIS (Council of International Schools), COBIS (Council of British International Schools), ve AEFE (Agency for French Education Abroad) gibi kuruluşlardır (Gedikli, 2020). Türkiye Maarif Vakfı da yaygın uluslararası akreditasyon sunan küresel okul ağlarına benzer şekilde Uluslararası Maarif Akreditasyon Sistemi (IMP) adında bir akreditasyon sistemi geliştirme çalışmaları yürütmektedir (TMV, 2021).
Türkiye’de Milletlerarası Özel Okulların Görünümü
1980 sonrasında özellikle batı dünyasında giderek yaygınlaşan neoliberal politikalar, Türkiye hükümetlerince de ilgiyle izlenmiş ve ülkede serbest piyasa ekonomisinin güçlendirilmesine ilişkin bir dizi politika hayata geçirilmiştir. Eğitim alanının neoliberal politikalarla birlikte piyasaya açılması, devlet dışında gerçek veya tüzel kişiler tarafından kurulan özel okulları da niceliksel olarak artırmıştır (Altun Aslan, 2019). Söz konusu ekonomi politikaları Türkiye’nin dış ticaret hacminde artışı, önemli kalkınma hareketlerini ve çok uluslu şirketlerce Türkiye’ye yapılan yatırımları da beraberinde getirmiştir. Türkiye’nin artan ekonomik gücü ve sahip olduğu coğrafi, siyasi ve kültürel özellikleri ülkeye göçü teşvik etmiş; ülkedeki yabancıların sayısında artışlar yaşanmıştır. Bu durum, eğitim sektörünün de dahil olduğu çeşitli sektörlerde yabancılara yönelik yasal düzenlemeler yapılması ihtiyacını doğurmuştur. Ülkeye çeşitli sebeplerle gelip belirli bir süre bulunan yabancıların eğitim ihtiyacını karşılamak ve yabancı sermayeyi teşvik etmek üzere Özel Öğretim Kurumları Kanununda yapılan değişikliklerle yeni bir özel öğretim kurumu olarak milletlerarası özel okullar ortaya çıkmıştır. Bu yasal düzenlemelerin ardından kurulan ilk milletlerarası okul ise İstanbul International Community School olmuştur. Okul, 1987 yılında açılış izni almış; 1989 yılında da eğitim-öğretime başlamıştır.
Yabancıların Eğitim Hakkı ile Öğretim Kurumu Açma Hakları Bakımından Milletlerarası Özel Okullar
Yabancıların özel öğretim kurumu açmaları ve milletlerarası özel okullarda çalışma hakkı konusu, hukuki olarak birden fazla hak ve özgürlük alanını ilgilendiren multidisipliner bir niteliği haizdir. Özel öğretim kurumu açma ve bu kurumlarda çalışma faaliyetinin girişim özgürlüğü (çalışma ve sözleşme hürriyeti) ve eğitim hakkı bağlamında ele alınması mümkündür (İzmirlioğlu, Kavlak ve Güveyi, 2019).
Eğitim ve öğrenim hakkı bakımından uluslararası hukukta herkesin bu hak ve özgürlüğe sahip olacağı yönünde bir milletlerarası teamül bulunmaktadır (Özbek, 2000). Türkiye’nin de taraf olduğu birçok uluslararası sözleşme ile ulusal mevzuatta eğitim-öğretim, herkes için temel hak olarak kabul edilmektedir. İnsan hak ve özgürlüklerini vatandaş gibi yabancıya da tanıyan Anayasa, 16’ncı maddede “Temel hak ve hürriyetler, yabancılar için, milletlerarası hukuka uygun olarak kanunla sınırlanabilir.” hükmünü getirerek temel hak ve özgürlüklere yabancılar yönünden getirilecek sınırlamaları, milletlerarası hukuka uygun olması ve bu sınırlamanın ancak kanunla yapılması şartlarına bağlamıştır.
Yabancıların öğretim kurumu açma özgürlüğü, eğitim hakkı kadar kesin bir hak görünümünde olmayıp ülkelere göre farklılıklar arz etmektedir. Uluslararası hukukta, yabancıların öğretim kurumu açma özgürlüğü bakımından vatandaş ile yabancının eşitliğine dair bir milletlerarası teamül kuralı mevcut değildir. Her devlet, ülkesinde bulunan yabancıların sayısı, eğitim ihtiyaçları, eğitim sisteminin amaç ve özelliklerine göre yabancılara tanıyacağı öğretim kurumu açma özgürlüğünün kapsamı ve sınırlarını kendisi belirlemektedir (Özbek, 2000). Özel Öğretim Kurumları Kanununa göre Türkiye Cumhuriyeti uyruklu gerçek kişiler, özel hukuk tüzel kişileri veya özel hukuk hükümlerine göre yönetilen tüzel kişilerin özel öğretim kurumu açabileceği öngörülmektedir [1]. Anayasanın 48’inci maddesinde çalışma hürriyeti, herkese tanınmış bir hürriyettir. Sadece yabancının özel teşebbüsler kurması durumunda, bu teşebbüslerin milli ekonominin gereklerine ve sosyal amaçlara uygun yürümesini, güvenlik ve kararlılık içinde çalışmasını sağlamak üzere devlet tedbirler alabilir. Anayasa ile güvence altına alınan haklardan olan eğitim hakkının özel kişilerce görülmesi de hizmetin niteliği gereği devletin denetim ve gözetimi altında mümkün olabilmektedir.
Özel Öğretim Terminolojisinde Milletlerarası Özel Okullar
Türk eğitim sistemindeki özel öğretim kurumları, türleri bakımından kendi içinde bazı sınıflandırmaya tabi tutulabilir. Osmanlı Devleti’nden günümüze miras kalan bazı tarihsel olaylar ve olgular, Türk eğitim sistemindeki özel öğretim kurumlarının çeşitlenmesinde rol oynamıştır. Bu bakımdan, milletlerarası özel okullar bazen yabancı okullarla, yabancı okullar da azınlık okullarıyla karıştırılabilmektedir. Kaynağını ve statüsünü hem ulusal hukuktan hem de uluslararası sözleşme ve mektup teatilerinden alan bu okul türleri temel özellikleriyle aşağıda açıklanmıştır.
Yabancı okullar: Yabancı okullar, Özel Öğretim Kurumları Kanununda yabancılar tarafından açılan özel okullar olarak tanımlanmakta (Md. 2) ve bu okullarla ilgili temel şartlar ve sınırlamalar Kanunun 5’inci maddesinde yer almaktadır. Türk vatandaşı öğrencilerin de öğrenim görebildiği yabancı okullar, Osmanlı Devleti’ndeki misyonerlik faaliyetleri ve kapitülasyon uygulamaları neticesinde verilen ayrıcalıklarla ortaya çıkmış ve sayıları hızla artmıştır.
Günümüzde Özel Öğretim Kurumları Kanunu kapsamında faaliyet gösteren yabancı okullar, hukuki statüsünü Lozan Antlaşması’na ekli delege mektuplarından almaktadır. Lozan Antlaşması maddelerinde yabancı okullara yönelik herhangi bir hüküm bulunmasa da söz konusu mektup teatisiyle yabancı okulların varlığı tanınmıştır. Bu mektuplar, Türk delegasyonu başkanı İsmet İnönü tarafından İtalya, İngiltere ve Fransa delegelerine yazılmış olan ve bunların yazdığı cevabî mektuplardır[2]. Lozan Antlaşmasına ekli mektuplar ile 30 Ekim 1914 tarihindeki sayı ve kapasitelerini aşmamak koşuluyla Fransa, İngiltere ve İtalya vatandaşlarınca kurulan yabancı okullar tanınmıştır (Akyüz, 2012; Altunya, 2019).
Öte yandan, Amerika Birleşik Devletleri, Lozan Antlaşması’nda taraf devletlerden olmamasına rağmen 1931 yılında Türkiye ile Amerika Birleşik Devletleri arasında imzalanan “İkamet Mukavelenamesi”nin Türkçe ve İngilizce metninin farklı yoruma sebebiyet vermesi, Amerikan kurumlarını da İngiliz, İtalyan ve Fransız kurumları statüsüne ulaştırmıştır. Avusturya, Almanya, İran ve Bulgaristan okullarının durumu ise başka bir anlam taşımaktadır. Bu kurumlar 1914’ten önce kurulmuşlardır ve hukuken bu devletlerin tabiiyetinde olarak Türkiye Cumhuriyeti tarafından tasdik edilmişlerdir. Bunlar hakkında milletlerarası antlaşmalara geçmiş bir hukukî sorumluluk yoktur. Fakat 1914 tarihinden önce varlıklarının fermanlarla kabulü sebebiyle gerek iç gerekse devletlerarası hukuk kuralları gereğince faaliyetlerini sürdürmelerine müsaade edilmiştir (Vahapoğlu, 2005). Türkiye’de yabancılar tarafından açılmış 12 okulda toplam 7.339 öğrenci bulunmaktadır (MEB, 2021).
Azınlık okulları: Azınlık okulları Rum, Ermeni ve Musevî azınlıklar tarafından kurulmuş, Lozan Antlaşması[3] ile güvence altına alınmış ve sadece kendi azınlığına mensup Türkiye Cumhuriyeti uyruklu öğrencilerin devam edebildiği özel okullardır. Dolayısıyla bu okullarda sadece Rum, Ermeni ve Musevi azınlıklara mensup olup Türk vatandaşı olan öğrenciler öğrenim görebilmektedir. Osmanlı Devleti’nin yaşadığı siyasal-sosyolojik değişimin sonucu olan azınlık okullarına Lozan Antlaşması’nın 40’ıncı ve 41’inci maddelerinde değinilmiştir. Türkiye’de 58 azınlık okulunda kendi azınlığına mensup toplam 4.005 öğrenci bulunmaktadır (MEB, 2021).
Milletlerarası özel okullar: Milletlerarası özel okullar, sadece yabancı öğrencilerin devam edebildiği yükseköğretim kurumları haricindeki okullar olup kanun gereği Türk vatandaşı öğrencilerin bu okullarda öğrenim görmesi yasaklanmıştır. Bu yasağın temelinde ise ülkede belirli bir süre için bulunan yabancı öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarının karşılanması yatmaktadır.
Milletlerarası özel okullar, Türkiye’de yabancıların yeni okul açma yasağının yumuşatılması bakımından ayrı bir öneme sahiptir. Cumhuriyetin ilk yıllarından itibaren uygulanan yabancıların okul açma yasağı ilk defa (mülga) 625 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanununda 1985 yılında yapılan değişiklikle milletlerarası özel öğretim kurumları lehine kaldırılmıştır (Çiçekli, 2007). Bu düzenlemeyle yabancıların Türkiye’de okul açma yasağı kısmen kaldırılmış ve yasanın öngördüğü koşullarda yabancıların Türkiye’de eğitim kurumu açabilmesi mümkün hale gelmiştir.
Türk eğitim sistemi içindeki özel öğretim kurumları, türleri itibarıyla Şekil 2’de gösterilmiştir.
Milletlerarası Özel Okullara İlişkin Mevzuat Düzenlemeleri
Türk eğitim sisteminde milletlerarası özel okullara ilişkin mevzuatta yapılan ilk düzenleme, (mülga) 625 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanununda, 2843 sayılı Kanunla (R.G. Tarih: 18.6.1983 Sayı: 18081) yapılan değişikliktir. İkinci düzenleme ise aynı Kanunda 3035 sayılı Kanunla (R.G. Tarih: 28.7.1984, Sayı: 18472) yapılan değişikliktir. 625 sayılı Kanunda yapılan söz konusu değişikliklerle milletlerarası mahiyeti olan özel okulun açılmasına müsaade edilmiştir. Ancak bu müsaade ağır birtakım şartlara bağlandığı için 2843 sayılı Kanunun kabulü üzerinden iki yıl, 3035 sayılı Kanunun kabulü üzerinden de bir yıla yakın bir zaman geçmesine rağmen milletlerarası özel okul açılamamıştır. Nihayet (mülga) 625 sayılı Kanunda 3236 sayılı Kanunla (R.G. Tarih: 09.11.1985, Sayı: 18923) yapılan üçüncü değişiklikle milletlerarası okulların açılması için vakıf kurma şartı kaldırılmıştır. Bu düzenlemeyle birlikte, yabancıların Türkiye’de eğitim kurumu açma hakları, yalnızca milletlerarası özel öğretim kurumları yoluyla somutlaşmış; yabancı sermayenin ülkeye giriş yollarından biri de milletlerarası özel öğretim kurumları olmuştur (İzmirlioğlu, Kavlak ve Güveyi, 2019).
Milletlerarası özel öğretim kurumlarına ilişkin son düzenleme 625 sayılı Kanunu ilga eden ve halen yürürlükte olan 5580 sayılı Özel Öğretim Kurumları Kanunudur. Özel öğretim kurum türü olarak bu Kanunda tanımlanan “milletlerarası özel öğretim kurumları” ilk defa eğitim literatürüne girmiştir. Ancak Kanunda ifade edilen “milletlerarası özel öğretim kurumu” terimiyle okul mu veya genel olarak özel öğretim kurum türleri mi kastedildiği açık değildir. Kanun lafzından, milletlerarası okulla birlikte örneğin milletlerarası mahiyette “çeşitli kurslar” gibi yaygın özel öğretim kurumları da açılabileceği yorumu yapılabilir. Nitekim Kanunun uygulama yönetmeliği olan Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliğinde, milletlerarası özel öğretim kurumları tabiriyle birlikte “milletlerarası okul” tabirinin de sıklıkla kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışma boyunca, milletlerarası özel öğretim kurumları ifadesinden sadece milletlerarası özel okullar kastedilmiş; milletlerarası ve uluslararası ifadeleri aynı anlama gelecek şekilde kullanılmıştır.
Mevcut durumda milletlerarası özel öğretim kurumlarına yönelik en önemli düzenleme Kanunun 5’inci maddesinde yer almaktadır. Maddede;
“Milletlerarası özel öğretim kurumları:
1) Yalnız yabancı uyruklu öğrencilerin devam edebilecekleri yüksek öğretim dışındaki milletlerarası özel öğretim kurumu; yabancı uyruklu gerçek ve tüzel kişiler tarafından veya Türk vatandaşlarıyla ortaklık yolu ile 4875 sayılı Doğrudan Yabancı Yatırımlar Kanunu çerçevesinde Cumhurbaşkanının izniyle açılabilir. Türkiye Cumhuriyeti uyruklu gerçek kişiler, özel hukuk tüzel kişileri veya özel hukuk hükümlerine göre yönetilen tüzel kişiler de kendi adlarına aynı amaçla milletlerarası mahiyette özel öğretim kurumu açabilir.
2) Bu öğretim kurumlarında; Türk Devletinin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne, güvenliğine ve menfaatlerine aykırı, Türk Milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerleri aleyhinde eğitim-öğretim yapılamaz.
3) Bu kurumlarda öğretim programları, eğitim-öğretim faaliyetleri ve diğer hususlarla ilgili işlemler, kurum yönetimince hazırlanan ve Bakanlıkça onaylanan esaslara göre yürütülür. Bu kurumlara devam ederken Türk vatandaşlığını kazananlar, bulunduğu öğretim kademesinin sonuna kadar aynı kurumda veya aynı programı uygulayan başka bir milletlerarası özel öğretim kurumunda öğrenimlerine devam edebilirler.
4) Bu konularda Bakanlığın denetim hakkı saklıdır.”
şeklinde hükümler yer almaktadır.
Ayrıca Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliği Madde 5/2-j ve 5/2-n (kurum açma), Madde 7/1 (ad verme), Madde 12/4 (diğer okullarla aynı binada bulunamayacağı), Madde 14/1-e (devir ve kurucu temsilcisi değişikliği), Madde 24/4 (kurumların yönetimi), madde 29/1 (yabancı personelin ön izin belgesi), Madde 30/1 (yöneticilerin nitelikleri) Madde 46/1 (öğretim programı ve ders çizelgesi) ve Madde 49/1’de (öğretim dili) milletlerarası özel okullara yönelik bazı esaslar belirlenmiştir.
Milletlerarası Özel Okulların Mevcut Durumu
İlk milletlerarası özel okulun açıldığı 1987 yılından günümüze kadar bu okulların seyri ve çeşitli göstergeler bakımından dağılımının ortaya konulması; karar alıcılara makro düzeyde fikir vermesi bakımından önemli görülmektedir. Milletlerarası özel okullara ilişkin temel istatistikler Şekil 3’te gösterilmiştir.
Şekil 3.1’deki yıllara göre okul sayısının dağılımı incelendiğinde son 5 yılda milletlerarası okul sayısında belirgin bir artış yaşandığı söylenebilir. 2017 yılında başlayan artış süreciyle birlikte mevcut durumda okul sayısı 256’ya ulaşmıştır. Bu artışın en temel sebebi ise Türkiye’nin, yaşanan iç savaşlar/krizler sonucunda başta Suriye olmak üzere Irak ve diğer Ortadoğu ülke vatandaşlarının kitlesel göçüne maruz kalmasıdır. 2011 yılında başlayan kitlesel göçlerle birlikte Türkiye’deki Suriyelilerin sayısı artmaya devam etmiş, Ağustos 2022 tarihi itibarıyla geçici koruma statüsündeki Suriyeli sayısı 3.652.813’e ulaşmıştır (GİB, 2022). Uluslararası koruma statüsü verilen diğer yabancılar ile yasa dışı yollarla ülkeye gelenler de dahil edildiğinde bu sayı artmaktadır.
Ülkedeki yabancıların sayısında yaşanan artışlar milletlerarası özel okullara olan talebi artırmış; artan talep ve okul sayısı, beraberinde kayıt dışılığı da getirmiştir. İzinsiz eğitim öğretim faaliyetlerine yönelik Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2015 ve 2017 yıllarında yayımlanan Genelgelerle[4] bu konuda alınacak önlem ve uygulanacak yaptırımlar belirlenmiş; Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 18.12.2017 tarihli ve 1796886 sayılı yazısında da izinsiz eğitim kurumlarından mezun olan öğrencilere denklik belgesi verilmeyeceği vurgulanmıştır. Söz konusu düzenlemelerden sonra izinsiz olarak faaliyet gösteren milletlerarası okullar yasal gereklilikleri yerine getirmiş, böylelikle sayılarında önemli artışlar meydana gelmiştir.
Şekil 3.2’ye göre, milletlerarası okul sayısının en fazla olduğu ilk üç il sırasıyla İstanbul, Ankara ve Mersin’dir. Yabancı diplomatik misyonlar, uluslararası kuruluş/şirketlerde çalışan yabancılar ile Suriyeli nüfus dikkate alındığında İstanbul ve Ankara’daki okul sayıları normal görünse de Göç İdaresi Başkanlığı verilerine göre Suriyelilerin en çok bulunduğu beş il içinde yer almayan Mersin’in durumu dikkat çekmektedir.
Şekil 4.1’e göre öğrenci sayısı bakımından ilk üç sırayı İstanbul, Ankara ve Mersin almaktadır. İstanbul’da 15.403; Ankara’da 2.171; Mersin’de ise 1.214 yabancı öğrenci milletlerarası özel okullarda öğrenim görmektedir. Şekil 4.2’ye göre ise en çok öğrenci sayısının sırasıyla ilkokul (9.448), lise (5.737) ve ortaokul (4.934) kademesinde olduğu görülmektedir.
Şekil 5’te milletlerarası özel okullar, kurucu tipine göre değerlendirildiğinde okulların %82’sinin tüzel kişilerce açıldığı görülmektedir. Özel öğretim kurumları açma sürecine ilişkin iş ve işlemler ile gerekli belgeler Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliğinin 5’inci maddesinde belirlenmiş olup söz konusu maddenin 2-j ve 2-n fıkraları ile Madde 7/1 ve Madde 12/4’te milletlerarası özel okullar için ayrı düzenlemelere yer verilmiştir. Özel öğretim kurumlarının bütün bölümleri ile okullarda kullanılacak araç gereçlerin standartları, Özel Öğretim Kurumları Standartlar Yönergesinde belirlenmiş olup söz konusu yönerge hükümleri, milletlerarası özel okullar için de bağlayıcıdır.
Milletlerarası Özel Okullara Yönelik Temel Sorun Alanları
Milletlerarası özel okullara yönelik yapılacak her türlü düzenlemede öncelikle bu okullara ilişkin temel sorunların ve ihtiyaçların ortaya konulması gerekmekte olup Türk eğitim sisteminin genel/özel amaçları ve bu okulların ortaya çıkaracağı milli güvenlik sorunları da dikkate alınarak tespit edilen temel sorunlar aşağıda açıklanmıştır.
Ulusal politika ve strateji eksikliği
Milletlerarası özel okullar, Türk eğitim sisteminin parçası olarak varlığını devam ettirse de bu okulların eğitim politikalarında ve reform çalışmalarında gündeme gelmediği, üst politika belgelerinde yer almadığı, gereken düzenlemelerin gerçekleştirilmesinde somut ve istikrarlı adımlar atılmadığı gözlenmektedir. Özellikle okulların sayısının artmasıyla birlikte bu noktada önemli bir eksiklik oluştuğu söylenebilir.
Milletlerarası özel okullara ilişkin Kanunlarla yapılan düzenlemelerin gerekçeleri ile Millî Eğitim Bakanlığınca hazırlanan üst politika belgelerinde bu okullara ilişkin temel yaklaşımı görebilmek mümkündür. Milletlerarası okulların açılmasını kolaylaştırmak üzere değişiklik yapan 3236 sayılı Kanun’un gerekçesinde bu okullara yönelik temel politika “…Kalkınma yolunda olan ülkemiz için yabancı sermayenin, bilgi, tecrübe ve teknolojinin faydasını inkâr etmek mümkün değildir. Her sahada olduğu gibi eğitim sahasında da yabancı sermayenin yatırım yapabilmesi için en azından mevzuattaki engelleyici veya zorlaştırıcı hükümleri değiştirmek gerekmektedir.” şeklinde açıklanmaktadır (TBMM, 1985). Ancak bu okulların varlık sebebi ile bu gerekçe arasında tutarlı bir ilişki bulunmamaktadır. Zira milletlerarası özel okullardan sadece yabancı uyruklu öğrencilerin yararlanacağı düşünülürse, getirilecek yabancı sermaye ve teknolojinin tek yönlü bir istifadeye açık olduğu söylenebilir. Ayrıca bu gerekçede öğretim kurumu açma özgürlüğü, bu özgürlüğün yabancılara tanınması ile değil; yabancı sermayenin getirilmesi ile açıklanmaktadır. Öte yandan, bu düzenleme yabancı sermayeyi teşvik etmek amacıyla yapılmış olsa da Yabancı Sermayeyi Teşvik Kanununun 3/c maddesinde yabancılara, kârlarını yurtdışına transfer etme hakkı tanınmıştır. Bu okulların ekonomik olarak en önemli faydası yıllık kazancından gelir vergisi ödemesi ve yabancı öğrencilerin ikamet ve ihtiyaçları için harcadıkları döviz olarak özetlenebilir. Dolayısıyla değişikliğin dayandığı temel gerekçenin ülkeye önemli bir yarar sağlamayacağı düşünülmektedir. Öte yandan, bu okulları salt yabancı sermaye yatırımı yoluyla gelir kapısı olarak değerlendirmek, Özel Öğretim Kurumları Kanununun özüne de aykırılık teşkil etmekte olup Kanunun 12’nci maddesine göre özel öğretim kurumları faaliyetlerini sadece kazanç sağlamak için düzenleyemezler.
Milletlerarası özel okullara ilişkin Millî Eğitim Bakanlığının yaklaşımının en somut örneği ise 2018 yılında yayımlanan “2023 Eğitim Vizyonu” olmuştur. Belgenin “Özel Öğretim” başlıklı bölümünde “Eğitimde Türkiye’nin etki alanını genişletmesine hizmet etmek amacıyla, ülkemizde yaşayan yabancı uyruklu öğrencilerin devam edebildiği milletlerarası özel öğretim kurumlarının sayılarının artırılması için gereken önlemler alınacaktır.” şeklinde bir hedefe yer verilmiştir (MEB, 2018). Milletlerarası özel öğretim kurumlarının sayısını artırmaya dönük bu hedefin hangi veriye veya ihtiyaca binaen belirlendiği, sayının artırılması için ne tür önlemler alınacağı ve bu okulların eğitimde Türkiye’nin etki alanını nasıl genişleteceği ise belirtilmemektedir. Tek başına bağlayıcılığı bulunmayan 2023 Eğitim Vizyonundaki bu hedefe Bakanlığın 2019-2023 Stratejik Planı’nında ise hiç yer verilmemiştir (MEB, 2019). Dolayısıyla söz konusu hedef uygulama imkânı bulamamıştır. Milletlerarası özel okullara ilişkin kalkınma planlarında, hükümet programlarında, şura kararlarında veya ulusal strateji ve eylem planlarında ise herhangi bir bulguya rastlanmamıştır. Millî Eğitim Bakanlığında Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü görevinde bulunmuş olan Şamlıoğlu’na göre (2020) program çeşitlilikleri ve Türkiye’nin diğer ülkelerle kuracağı ilişkiler bağlamında milletlerarası okullar büyük imkânlar barındırmaktadır. Aynı birimde genel müdür olarak görev yapmış olan Yıldız’a göre (2021) ise özel milletlerarası okullar, yabancı uyruklu öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarının karşılanmasının yanı sıra ülkemizin eğitim öğretim alanında diğer ülke ve uluslararası kuruluşlarla iş birliğinin daha etkin hale getirilmesinde önemli bir yere sahiptir.
Özetle, milletlerarası okullara ilişkin Millî Eğitim Bakanlığının üst politika belgelerine yansıyan özel bir amaç veya hedefinin olmadığı, politika ve strateji eksikliğinin devam ettiği söylenebilir. Ancak farklı ülkelerde bu okullara ilişkin bazı tartışmaların olduğu ve birçok okulun, bulunduğu ülkenin yasal düzenlemelerine uymamasının endişe yarattığı, bu nedenle de bazı tedbirlerin alındığı gözlenmektedir. Özellikle okulların sayılarının artması, devlet okullarıyla istenmeyen bir rekabet yaratmaya başladığından bu okulların meşruiyetleri sorgulanmaktadır. Örneğin, Nisan 2014’te Endonezya Eğitim ve Kültür Bakanlığı, uluslararası okullardaki öğretmenlerin yeterli düzeyde Endonezyaca bilmesi gerektiğine ve bir okulun tamamen yabancılara ait olamayacağına karar vermiştir (The Jakarta Post, 2014).
Mevcut mevzuatın yetersizliği
Özel Öğretim Kurumları Kanununda milletlerarası özel okullara yönelik bazı temel düzenlemelere yer verilmiş olsa da Kanundaki düzenlemelerin mevcut haliyle yetersiz olduğu, temel konularda bile eksikler/boşluklar bulunduğu dikkat çekmektedir. Milletlerarası özel okullara ilişkin hükümler, özel öğretim kurumları mevzuatında dağınık halde yer almakta; bu okulların açılış ve işleyişi konusunda doğması muhtemel sıkıntıları ve belirsizlikleri önleyecek müstakil bir yönetmelik bulunmamaktadır.
Sadece milletlerarası özel okullara özgü olmak üzere bu okulların açılabileceği yerler, açılış şartları, ad verilmesi, işleyişi, denetimi, fiziki standartları, okul yöneticileri ve eğitim personeli, öğretim kademeleri, öğretim programı/materyalleri ile eğitim dili, kademeler arası geçiş, nakil, ücretsiz okutulacak öğrenci, çalışma izinleri vb. diğer hususlarda müstakil bir yönetmelik düzenlemesi ihtiyacı bulunmaktadır. Bu okulların kuruluş ve işleyiş esaslarının belirlenmesinde okulun kurulacağı şehirde yeterli sayıda ve çeşitlilikte yabancı öğrenci olup olmadığı, kurucu ve öğretmenler hakkında yapılacak güvenlik soruşturması süreci, uluslararası kabul gören veya öğrencilerinin kendi ülkelerinde üniversiteye gitmelerine olanak sağlayacak bir öğretim programı zorunluluğunun bulunması gibi hususlar da gözetilmelidir.
Ayrıca mevzuatta yapılacak düzenlemelerde, bu okullarda okutulacak Türkçe dersleri ile Türk idareci görevlendirilmesi hususları da gözetilmelidir. Mevcut durumda milletlerarası okullardaki öğretim dilinin Türkçe olma zorunluluğu bulunmamakta; öğretim dili ilgili okul tarafından belirlenmektedir. Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliğinin 49/1 maddesi de milletlerarası okulları öğretim dili konusunda serbest bırakmaktadır. 1924 yılında kurulan Cenevre Milletlerarası Okulunun belirlemiş olduğu kuruluş prensiplerinden biri olan “ev sahibi ülkeye saygı göstermek ve bu ülkeyle entegre olmak” ilkesi çerçevesinde, bu okullardaki öğrencilerin ülkemize uyum sağlamaları amacıyla en azından seçmeli ders olarak Türkçe dersine yer verilmeli; ayrıca, azınlık okulları ile yabancı okullarda olduğu gibi milletlerarası özel okullarda da okulun öğretim dilini bilen bir Türk müdür yardımcısı görevlendirilmesine yönelik mevzuatta düzenleme yapılmalıdır.
Mevcut mevzuatta tespit edilen yetersizlik ve eksiklikler üç alt başlık altında şöyle incelenebilir:
- Okul açma süreciyle ilgili yetersizlikler: Yükseköğretim kurumu dışında her kademede (okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim) milletlerarası özel okul açılabilmektedir. Kimlerin ne şekilde milletlerarası okul açabileceği ise Özel Öğretim Kurumları Kanununun 5/a-1 maddesinde belirlenmiştir. Buna göre yabancı uyruklu gerçek ve tüzel kişiler tarafından bizzat veya Türk vatandaşlarıyla ortaklık yolu ile 4875 sayılı Doğrudan Yabancı Yatırımlar Kanunu çerçevesinde Cumhurbaşkanının izniyle milletlerarası okul açılabilmektedir. Maddenin devamında “Türkiye Cumhuriyeti uyruklu gerçek kişiler, özel hukuk tüzel kişileri veya özel hukuk hükümlerine göre yönetilen tüzel kişiler de kendi adlarına aynı amaçla milletlerarası mahiyette özel öğretim kurumu açabilir” hükmüne yer verildiği görülmektedir.
Madde, mevcut haliyle okulların açılış iznini verecek makam bakımından farklı yorumlara sebep olmaktadır. Kanun maddesinde okulların yabancı gerçek/tüzel kişiler tarafından açılmak istenmesi halinde Cumhurbaşkanı izni gerektiği açıkça belirtilmişse de Türk tabiiyetli gerçek ve tüzel kişiler için Cumhurbaşkanı izni gerekip gerekmediği duraksamaya neden olmaktadır. Konuyla ilgili olarak Millî Eğitim Bakanlığı Hukuk Müşavirliğinin 23/03/1989 tarihli ve 9913 sayılı görüş yazısında milletlerarası okulun Türk tabiiyetli gerçek ve tüzel kişiler tarafından açılmak istenmesi halinde de (mülga) Bakanlar Kurulundan izin alınması gerektiği ifade edilmiştir (MEB, 2010). Ancak uygulamada Türk vatandaşları tarafından açılacak milletlerarası özel okullar için Cumhurbaşkanı izninin aranmadığı görülmektedir. Nitekim Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliğinin 5/2-j maddesinde sadece Yabancı uyruklu gerçek ve tüzel kişiler tarafından veya Türk vatandaşlarıyla ortaklık yolu ile açılacak okullar için Cumhurbaşkanı izni suretinin talep edildiği görülmektedir. Bu belirsizliğin ortadan kaldırılması önem arz etmekte olup aksi halde Cumhurbaşkanı izni olmaksızın açılan okulların varlığı hukuken tartışılır hale gelecektir.
Öte yandan 5’inci madde genelinde yer verilen “yabancı uyruklu” ifadesi, hukuki terminoloji bakımından doğru bir kullanım olmayabilir. Zira yabancının, yabancı bir devlet vatandaşı olması gerekmez. Vatansız kişiler, mülteciler, özel statülü yabancılar (diplomatik temsilciler) ile birden çok vatandaşlığı olanlar da yabancı sayılırlar. Bu nedenle yabancı yerine, “yabancı uyruklu” denilmesi yanlıştır (Özbek, 2000). 6458 sayılı Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanunu ile 6735 sayılı Uluslararası İş Gücü Kanunu hükümlerinde de “yabancı” terimi kullanılmakta ve yabancı, “Türkiye Cumhuriyeti Devleti ile vatandaşlık bağı bulunmayan kişi” olarak tanımlanmaktadır.
- Okul kapatma süreciyle ilgili yetersizlikler: Mevzuatta, tüm özel öğretim kurumlarıyla ilgili olarak Kanunla belirlenen genel esaslar dışında milletlerarası özel okulların hangi durumlarda ne şekilde kapatılacağına ilişkin herhangi bir özel düzenleme bulunmamaktadır. Özel Öğretim Kurumları Kanununun 5/a-2 maddesinde milletlerarası özel okullara ilişkin “Bu öğretim kurumlarında; Türk Devletinin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne, güvenliğine ve menfaatlerine aykırı, Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerleri aleyhinde eğitim-öğretim yapılamaz.” hükmü yer almasına rağmen, bu hükme aykırı hareket eden milletlerarası okullara nasıl bir yaptırım uygulanacağı belirlenmemiştir. Bu hükme aykırı hareket eden okullarla ilgili olarak aynı Kanunun 7’nci maddesinde gerekli düzenlemenin yapılması gerekmektedir.
- Öğretim materyallerine ilişkin eksik düzenleme: Özel Öğretim Kurumları Kanununun 5/a-3 maddesinde öğretim programlarının kurum yönetimince belirlenerek Bakanlıkça onaylanacağı düzenlenmişken okullarda kullanılacak ders kitapları ve diğer öğretim materyallerinin Bakanlıkça incelenip onaylanacağı hususu açıkça düzenlenmemiştir. Bu haliyle milletlerarası okullarda okutulacak ders kitapları ve diğer öğretim materyallerinin Bakanlığın herhangi bir birimince incelemeye tabi tutulması zorunluluğu bulunmamaktadır. Öğretim materyallerine ilişkin bu serbestlik, Kanunun 5/a-2 maddesinde yer alan hüküm bakımından çeşitli riskler taşımakta olup öğretim materyalleriyle ilgili olarak maddede bu yönde düzenleme yapılması önemli ve gereklidir.
Ülkemizde halen faaliyet göstermekte olan ve açılması muhtemel milletlerarası okullara dair sorunları çözmek amacıyla, bu okulların kendine has özellikleri de göz önünde bulundurularak öncelikle yukarıda bahsedilen Kanundaki eksikliklerin giderilmesi, ardından bu okulların kuruluş, işleyiş ve standartlarına dair esasların ayrı bir yönetmelikle belirlenmesi, hem okulların faaliyetlerinin daha sağlıklı yürütülmesi, hem de bu okulların takibi ve denetimi açısından faydalı olacaktır.
Milletlerarası olma niteliğine ilişkin sorunlar
Uluslararası Okul Kütüphaneciliği Derneğinin (International Association of School Librarianship, IASL) 2009 yılında İtalya’daki konferansında, bir okulun uluslararası bir okul olarak tanımlanabilmesi için kriter listesi hazırlanmış ve 8 temel kriter belirlenmiştir. Bunlar: öğrencilerin diğer uluslararası okullara nakil imkânı, ulusal okullardan daha fazla hareketli nüfus, çok uluslu ve çok dilli öğrenci kitlesi, uluslararası bir müfredat (IB gibi), uluslararası akreditasyon (CIS, IBO gibi), geçici ve çok uluslu bir öğretmen nüfusu, seçici olmayan öğrenci kaydı ve genelde İngilizce veya çift dilli eğitimdir (Nagrath, 2011). Uluslararası okul pazarındaki eğilimleri ve gelişmeleri araştıran ISC’ye göre bir okulun uluslararası okul olarak kabul edilmesi için uluslararası geçerli bir müfredatın tamamen veya kısmen İngilizce olarak öğretilmesi gerekir (Clark, 2014). Terwilliger’a göre (1972), bir okulun uluslararası olarak sınıflandırılabilmesi için temel koşul, okulun bulunduğu ülkenin vatandaşı olmayan önemli sayıda öğrencinin kayıtlı olması ve bu okullarda her şeyden önce öğrencinin, ailesinin başka bir ülkedeki göreve tayin edilmesi gibi muhtemel bir durumda, mümkünse kredi kaybı olmadan diğer uluslararası okullara nakil olabilmesi imkanıdır. Sylvester (1998) ise bir okulun gerçekten uluslararası olarak kabul edilmesi için en az 30-40 farklı uyruktan öğrencilere ihtiyaç olduğunu savunmakta; öğrenci yapısındaki kültürel çeşitliliğin gerekli olduğunu belirtmektedir. Hill (2006) de öğrenci topluluğu kültürel olarak ne kadar çeşitliyse, uluslararası bir eğitim programına o kadar fazla önem verildiğini; öğrenci topluluğu kültürel olarak ne kadar homojen olursa bir ulusal eğitim programına o kadar fazla önem verildiğini ifade etmektedir.
Türkiye’deki duruma bakıldığında, “milletlerarası” olarak nitelendirilen birçok okulda çok uluslu bir yapıdan ziyade tek milletten öğrencilerin baskın olduğu görülmektedir. Çoğunun aslında milletlerarası okul olma iddiaları olmadığı gibi Rus okulu, Irak okulu, Yemen okulu gibi belli bir millete aitliği işaret eden adlarla açılan okullar[5] bulunmaktadır. Bu tür okullara belli ülkelerin uyruğuna sahip öğrenciler devam ettiğinden genellikle o ülke müfredatı takip edilmektedir. Yine, milletlerarası özel okulların büyük çoğunluğunun herhangi bir akreditasyonu, birlik/dernek üyeliği bulunmamakta; birçok okulun internet sitesi veya iletişim bilgilerine ulaşılamamaktadır. Ayrıca, bazı okulların İngilizce ve Türkçe olmak üzere iki farklı isim kullandıkları; bu isimlerin anlam olarak aynı olmadıkları görülmüştür.
Okulların “milletlerarası” olma niteliğinin bir diğer göstergesi olan uluslararası geçerli öğretim programı uygulama durumuna bakıldığında ise Türkiye’deki milletlerarası okullarda uygulanacak öğretim programlarının uluslararası geçerli bir öğretim programı olması zorunluluğu bulunmamaktadır. Okullarda uygulanacak öğretim programı için Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliğinin 5/2-n maddesi gereğince, uygulanacak programın denkliğinin kabul edildiğine dair ilgili ülkeden izin alınması gerekmektedir. Söz konusu izni alan kurumca, uygulanmak istenen öğretim programı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının onayına sunulmakta, onaylanan öğretim programı ilgili okulda uygulanabilmektedir. Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliğinin 46/1 maddesine göre ise Bakanlıkça onaylanan ilgili ülke ders programları ve haftalık ders çizelgeleri, Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğünün uygun görmesi durumunda aynı ülkenin yetkili kurumundan denklik belgesi almış olan yeni açılacak milletlerarası okullar tarafından da kullanılabilmektedir.
Şekil 6’ya göre mevcut milletlerarası okulların yarısı (%50) Arap ülkelerine ait öğretim programı uygularken, %34’ü ABD (California, Advanced), %10’u İngiltere (Cambridge, British International), %5’i Rusya, %1’i de Kanada öğretim programı uygulamaktadır. Bu durum, Türkiye’deki milletlerarası okullarda yaygın olarak ulusal müfredatların uygulandığını ve uygulanan müfredatın da ait olduğu ülke haricinde uluslararası geçerliliğe sahip olmadığını göstermektedir. Uluslararası geçerliliği olan programların uygulandığı milletlerarası okullardaki öğrencilerin, vatandaşı oldukları ülkeye döndüklerinde veya bir başka ülkeye gittiklerinde herhangi bir geçiş, nakil veya denklik sorunu yaşamadan eğitimlerine devam edebilecekleri söylenebilir. Ancak Türkiye’de özellikle Arap ülkelerine ait programların uygulandığı milletlerarası okullar için farklı bir durum söz konusudur. Bu okulların, çeşitli siyasi ve insani krizlerin yaşandığı ülkelerden Türkiye’ye göç eden kişilere yönelik açıldığı değerlendirilmektedir. Bu noktada, toplumsal entegrasyondan, geçici koruma statüsünün durumuna kadar birçok sorun alanı ortaya çıkmaktadır.
Kanun koyucu, yabancıların devam edebileceği bu okulları ifade etmek için “milletlerarası özel öğretim kurumu” terimini kullanmaktadır. Bu okulların milletlerarası standartta bir eğitim mi vermekte olduğu, yoksa bu kurumlara Türk öğrenciler alınmayacak olduğu için mi milletlerarası olduğu açık değildir. “Milletlerarası” sıfatına nail olanın ne olduğu anlaşılamamaktadır (Özbek, 2000). Türkiye’deki milletlerarası okulların bu anlamda bir standarda veya kritere sahip olmadığı, okullarda uygulanan müfredatın uluslararası geçerliliği veya öğrencilerin kültürel çeşitliliğine yönelik herhangi bir beklentinin mevcut olmadığı görünmektedir. Benzer okullara sahip olan Endonezya’da, Eğitim Bakanlığınca yayımlanan bir kararname ile uluslararası okulların çoğunluğunun herhangi bir dış akreditasyona sahip olmadığından bu durumdaki okulların “uluslararası” unvanını kullanması yasaklanmıştır (Bunnell, Fertig ve James, 2016).
Geçici koruma/uluslararası koruma sahibi yabancıların kaydına ilişkin sorunlar
Son yıllarda Türkiye’deki milletlerarası okul sayısının artmasındaki en önemli pay, Türkiye’de geçici koruma altında bulunan Suriyelilere yönelik açılan milletlerarası okullara aittir. Suriye’de yaşanan iç savaş nedeniyle kitlesel göçlerin hedefi olan Türkiye, göçlerin ilk yılından itibaren Suriyelilerin eğitim ihtiyaçlarını geçici eğitim merkezleri aracılığıyla gidermeye çalışmış; ancak kitlesel göçün geçiciliği varsayımına dayanan politikalardan vazgeçilerek geçici eğitim merkezleri kapatılmış ve Suriyeli çocukların Türk eğitim sistemine entegrasyonunu sağlamak üzere çeşitli kararlar alınmış ve PIKTES[6] gibi çok yüksek bütçeli projeler başlatılmıştır.
Hill (2006), uluslararası okulların göçmenler için ülkenin kültürüne uyum sürecine yardımcı olma olasılığının düşük olduğunu ifade etmekte; göçmenlerin uluslararası bir okula gitmelerini kendi kültüründen birini bulma arzusu, yabancı düşmanı tutumlarla karşı karşıya kalma korkusu gibi sebeplere bağlamaktadır. Dolayısıyla mevcut haliyle ülkemizdeki milletlerarası özel okulların, geçici koruma/uluslararası koruma altındaki yabancıların sosyal hayata, kültüre uyum sağlamasını ve toplumla kaynaşmasını engelleyeceği söylenebilir. Bunnell (2005), kültürlerarası anlayışı teşvik etmeye çalışan uluslararası okulların buna rağmen, şaşırtıcı bir şekilde çok azının yerel topluluklarla bağlantılara sahip olduğunu vurgulamaktadır. Heyward’a göre (2002) ise uluslararası okullar kültürler arası değişimi kolaylaştırmak için eşsiz bir fırsata sahipken ironik olarak bu okullar, öğrencilerine yerel kültürden etkilenmeyecek bir sığınak olmaktadır.
Eğitime erişimi sağlanan Suriyeli çocuklarla ilgili olarak temel politika “var olan eğitim sistemine uyum” olmalı; milletlerarası okullar, sahip olduğu uyumu engelleyici özellikler nedeniyle geçici koruma altındaki yabancılar için bir seçenek olmaktan çıkarılmalıdır. Nitekim, Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliğinin (BMMYK) hazırladığı “şehirlerde mülteci korumaya ilişkin operasyonel rehber”e göre okullardaki entegrasyonu geliştirmek için çeşitli pratik adımlar belirlenmiştir. Bu adımlardan biri de paralel eğitim yapılarının kurulmasından kaçınmak ve mültecilerin ulusal eğitim sistemine entegrasyonunu teşvik etmektir. BMMYK, ilkesel olarak mülteci çocukların yerel çocuklar ile orta ve uzun vadede barış içinde bir arada var olabilmeleri için ana akım eğitim sistemi içinde yer almasını desteklemekte ve oluşacak paralel sistemlerin mümkün olduğunca önlenmesi gerektiğini belirtmektedir (UNHCR, 2011).
Geçici Koruma Yönetmeliğinin 28’inci maddesi, geçici korunanlara eğitim hakkını düzenlemekte; Suriyeli veya diğer yabancıların ülkemizdeki devlet okullarında öğrenim görmelerinde ise herhangi bir yasal engel bulunmamaktadır. Ayrıca, Suriyelilerin 2011 yılından bu yana Türkiye’de uzun sayılabilecek bir süredir ikamet etmeleri ve ikamet etmeye devam edecekleri göz önünde bulundurulduğunda milletlerarası özel okulların bu kişiler için zorunlu bir ihtiyaç olmadığı söylenebilir. Geçici koruma statüsünde ülkemizde yaşayan okul çağındaki yaklaşık 1.300.000 [7] Suriyeli çocuğun Türk eğitim sistemine dahil edilerek topluma ve kültüre uyum sağlaması için geçici koruma kimlik belgesi sahiplerinin milletlerarası okullara kayıtlarının yapılmaması yönünde Kanunda gerekli değişikliğin yapılması gerekmektedir. Aksi takdirde, Türkiye’de yaşayan Suriyeliler başta olmak üzere diğer Arap ve Ortadoğu ülkelerinden gelen yabancıların sayısında yaşanan artışla birlikte bu okullara olan talebin ve okul sayısının da artmaya devam edeceği öngörülmektedir.
Kayıt dışı okullar, usulsüz öğrenci kaydı ve veriye erişim sorunu
5580 sayılı Kanunun ikinci maddesinde özel öğretim kurumları tarafından verilebilecek eğitim faaliyetleri ve kurum türleri belirlenmiş, üçüncü maddesinde de gerçek ve tüzel kişiler tarafından Kanun kapsamında belirtilen faaliyetlerin bu Kanuna göre yetkili makamlardan kurum açma izni alınmadan yapılamayacağı, her ne ad altında olursa olsun eğitim ve öğretim sunmak amacıyla yürütülen faaliyetlerin Bakanlığın izni ve denetimine tabi olduğu, bu faaliyetleri yürütenlerin özel öğretim kurumları için Kanunda öngörülen kurallara uymakla yükümlü olduğu hüküm altına alınmıştır. Hal böyle iken Millî Eğitim Bakanlığının izni ve ruhsatı olmaksızın açılarak kayıt dışı olarak faaliyet gösteren veya açılma izni olsa da aldığı iznin/ruhsatın çalışma konusu dışında faaliyet gösteren milletlerarası özel okullar olabilmektedir. İzinsiz ve ruhsatsız olarak faaliyet gösteren her türlü özel okulun izlenmesi ve tespit edilmesi yükümlülüğü Millî Eğitim Bakanlığına ait olup bu konuda her türlü adım atılmalı, eğitim sektöründe kayıt dışı okullara fırsat ve imkân verilmemelidir.
Kanun gereğince milletlerarası özel okullarda Türk vatandaşı olan öğrencilerin öğrenim görmesi yasaklanmış bulunmaktadır. Ancak bu okullara devam ederken Türk vatandaşlığını kazananlar, bulunduğu öğretim kademesinin sonuna kadar aynı kurumda veya aynı programı uygulayan başka bir milletlerarası özel okulda öğrenimlerine devam edebilmektedir. İzleme ve takip sisteminin yetersizliği nedeniyle bazı okullarda ekseriyeti çifte uyruklu olmak üzere Türk öğrencilerin de öğrenim gördüğü, bazı okullarda da izin verilen kontenjandan fazla öğrenci bulunduğu durumlar olabilmektedir. Her ne kadar Kanunda açıkça düzenlenmese de çifte vatandaşlığa sahip Türk vatandaşlarının, Türk vatandaşlıkları bulunması nedeniyle bu okullara kaydedilmesi mümkün değildir. Milletlerarası okullara çift uyruklu öğrencilerin kaydını önlemek amacıyla gerekli kontrol ve teyit sistemi oluşturulmalı; okullara kayıt sırasında nüfus müdürlüklerinden alınan ve öğrencinin çift uyruklu olmadığını gösteren belge ibraz edilmelidir.
Ev sahibi ülkelerin kendi vatandaşı olan öğrencilerin uluslararası okullara devam edip edemeyecekleriyle ilgili düzenlemeler ülkelere göre değişiklik göstermektedir. Örneğin Singapur, Bakanlıktan izin almadan kendi vatandaşı olan öğrencilerin uluslararası okullara devam etmesini yasaklarken, Suudi Arabistan yakın zamanda kendi vatandaşlarına bu konuda izin vermiştir (Marshall, 2014). Benzer şekilde Malezya da yakın zamanda yerli öğrencilerin uluslararası okullara gitmelerindeki kısıtlamaları kaldırmıştır (Clark, 2014).
Milletlerarası özel okullar; kendilerine ait müfredatı, öğretim dili ve sadece yabancı uyruklu öğrencilere hitap etmesi gibi vb. özel durumları nedeniyle diğer özel okullarda kullanılan e-okul, MEBBİS, TEFBİS gibi Bakanlığın modül ve sistemlerine tam olarak entegre olmadığından bu okullarla ilgili her türlü veri, kayıt ve belgelendirmelere erişimde çeşitli zorluklar yaşanmaktadır. Bu zorlukların giderilmesi ve işlemlerin elektronik ortamda yapılarak veriye erişimin kolaylaştırılması amacıyla Millî Eğitim Bakanlığınca MOBİS (Milletlerarası Okullar Bilgi İşletim Sistemi) adlı bir modül hazırlanarak 2020 yılında kullanıma açılmıştır. Hazırlanan modül; öğrenci kaydı, personel işlemleri, haftalık ders programı, sınıf atlatma, ders/not işlemleri, öğrenci nakil işlemleri, uygulanan ülke eğitim öğretim programlarının takip edilmesi ile öğrenci devam-devamsızlık gibi işlemlerin elektronik ortamda yapılabilmesine imkân vermektedir. Ancak sistemin Türkçe olması nedeniyle milletlerarası özel okullarda ne kadar etkin ve doğru kullanıldığı ve bu okulların ihtiyacını ne derecede karşılayabildiği bilinmemektedir. Modülün, Türkiye Cumhuriyeti kimlik numarasına sahip öğrencilerin kaydına izin vermemesi, belirlenen kontenjanı aşmaması gibi mevzuatta öngörülen diğer hususların da takibini sağlayacak şekilde yapılandırılmasının bu okulların faaliyetlerinin denetimi ve mevzuata uygunluğunun sağlanması bakımından önemli olacağı düşünülmektedir. Ayrıca, devlet okullarında kullanılan TEFBİS benzeri bir modül oluşturularak okulların gelir giderlerinin kayıt altına alınması gereklidir. Bu okullara yönelik denetimlere veri sağlamak, izleme ve takip sistemini kolaylaştırmak üzere modül üzerinde geliştirme ve güncelleme çalışmalarına devam edilmelidir.
Mütekabiliyet ilkesinin uygulanmaması sorunu
Yabancılar hukukunun genel ilkelerinden olan karşılıklı muamele (mütekabiliyet) esası, öğretide en az iki devlet arasında uygulanan ve her birinin ülkesinde diğerinin vatandaşlarına aynı mahiyetteki hakları karşılıklı tanımalarını ifade eden bir prensip olarak izah olunmaktadır. Bu prensibe göre; bir yabancının Türkiye’de bir haktan yararlanabilmesi, Türklerin de o yabancının ülkesinde aynı tür ve nitelikte olan haklardan yararlanmasına bağlıdır. Türk hukukunda karşılıklı muamele esası milletlerarası sözleşmelerle tanınmış ve çeşitli kanunlarda da (Anayasa md. 74/1, Tebligat Kanunu md. 26/1 vs.) kabul edilmiştir (Çelikel ve Gelgel, 2021). Dolayısıyla kanunda açıkça düzenlenmediği takdirde yabancılara yönelik karşılıklı muamele ilkesini uygulamak mümkün olmayacaktır.
Milletlerarası özel okullar, yabancı gerçek ve tüzel kişiler için mütekabiliyet şartı aranmaksızın Cumhurbaşkanının izniyle açılabilmektedir. Bu nedenle, örneğin Alman gerçek ve tüzel kişiler doğrudan ya da Türk vatandaşları ile ortaklık yoluyla Alman vatandaşlarının gidebileceği bir öğretim kurumunu Türkiye’de açabilecekken, Almanya’da Türk vatandaşlarına böyle bir imkânın tanınması şartı aranmayacaktır. Hal böyle olunca, özellikle Türk vatandaşlarının yoğun olarak yaşadıkları ülkelerde öğretim kurumu açma özgürlüğü bakımından bir eşitsizlik olacaktır. Oysaki, Osmanlı’dan Cumhuriyet’in ilk yıllarına kadar öğretim kurumu açma özgürlüğü bakımından karşılıklılık şartı aranmıştır. Bu şartın Kanunda aranmaması bir eksiklik olarak değerlendirilebilir (Özbek, 2000). Zira 1915 yılında yayımlanan ve yabancı okullar ile gayrimüslim okulları hakkında ayrıntılı düzenlemeler içeren Mekatib-i Hususiye Talimatnamesinde de bir yabancının okul açabilmesi için resmi kayıtlarda okul açılmasını gerektirecek sayıda nüfusunun olması ve o ülkenin de Osmanlı Türk tebaasına kendi topraklarında okul açmasına izin vermesi şartları aranmıştır. Mütekabiliyet meselesi, karşılıklılık esasına göre yurt dışında bulunan Türk vatandaşı çocukların Türk kimliğini koruyabilmesi ve kendi dillerinde öğrenim görmesini temin etmek bakımından da ayrı bir öneme sahiptir (Özbek, 2000). Mersin ve Antalya’da büyük oranda Rus vatandaşlarının devam ettiği okullar, milletlerarası okul statüsünde açılabiliyorken Rusya’daki vatandaşlarımıza böyle bir imkânın tanınıp tanınmadığını gözetmek Türkiye’nin en tabi hakkıdır.
Öğretim kurumu açma bakımından yabancılar için mütekabiliyet esasının aranmasıyla ilgili olarak herhangi bir hukuki engel bulunmamaktadır. Kamunun çok yönlü çıkarları açısından bu hakkın yabancılar yönünden sınırlandırılması demokratik esaslara aykırı değildir ve Devlete bu konuda imkân tanınmış bulunmaktadır. Nomer (1962) de okutma hakkının vatandaşlarla eşit bir şekilde tanınması zarureti olmadığını ifade ederek yabancıların öğretim kurumu açma özgürlüğünün sınırlanabileceğine işaret etmektedir.
Okulların denetimine ilişkin sorunlar
Milletlerarası özel okullar, Millî Eğitim Bakanlığının vereceği izin ve ruhsata dayalı olarak eğitim faaliyeti sürdürebilmektedir. Bakanlığın denetim ve gözetimi altında faaliyet gösteren milletlerarası özel okulların denetimine yönelik ulusal hukukumuzda hem anayasal hem de yasal dayanaklar bulunmaktadır. Milletlerarası özel okulların denetimine ilişkin hükümler 5580 sayılı Kanunun 5/a-2 ve 5/a-4 maddelerinde özel olarak düzenlenmiştir. Buna göre, bu okullarda; Türk Devletinin ülkesi ve milletiyle bölünmez bütünlüğüne, güvenliğine ve menfaatlerine aykırı, Türk Milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerleri aleyhinde eğitim-öğretim yapılamaz. Bu konularda Bakanlığın denetim hakkı saklıdır.
Resmî ve özel tüm eğitim kurumlarının denetimi, Bakanlıkça her türden okul ve kurumlara yönelik hazırlanan denetim rehberlerinde belirlenen esaslar doğrultusunda yapılmaktadır. Denetim rehberleri; denetimlerin süreç, yöntem ve standartlarını belirlemekte, okullara iş ve işlemlerinde yol göstermekte, denetleyenlere de uygulama birliği sağlamaktadır. Denetimin en önemli aracı olarak denetim rehberleri, sahip olduğu bu işlevler nedeniyle önem arz etmekte olup milletlerarası özel okullar da tematik bir denetim alanı olarak bu denetim rehberlerinin konusunu oluşturmaktadır.
Geçmişten günümüze milletlerarası özel okullara yönelik hazırlanan denetim rehberleri incelendiğinde, bu okullara ait müstakil bir denetim rehberinin bulunmadığı, okul adının da rehberlerde farklı şekillerde (uluslararası okul/milletlerarası okul) kullanıldığı, rehber içeriklerinde yıldan yıla farklılıklar olduğu gözlenmektedir. Teftiş Kurulu Başkanlığınca yayımlanan 2010 tarihli “Yabancı Okullar, Azınlık Okulları, Uluslararası Okullar Denetim Rehberi”nde uluslararası okullarla ilgili detaylı bilgiler verildikten sonra mevzuattan kaynaklanan belirsizliklerden dolayı bu okullar için bir denetim rehberinin hazırlanmasının sakıncalı görüldüğü ifade edilmiş; bu okullara ait denetim rehberinin oluşturulması için mevzuat eksikliğinin giderilmesi gerektiği vurgulanmıştır. 2014 ve 2016 tarihli “Yabancı, Azınlık ve Milletlerarası Okullar Rehberlik ve Denetim Rehberi” adlı rehberlerin benzer içeriğe sahip olduğu, milletlerarası özel okullara özel olarak değinilmediği, yabancı okullar ve azınlık okulları ile birlikte sadece mevzuat hükümleri bakımından değerlendirildiği görülmektedir. Teftiş Kurulu Başkanlığı internet adresinde (tkb.meb.gov.tr) yer alan 2021 tarihli güncel denetim rehberlerinde ise milletlerarası okullara hiç yer verilmediği, özel yabancı okullar ile azınlık okullarının ayrı rehberler halinde hazırlandığı dikkat çekmektedir. Bu durumun ortaya çıkmasındaki temel sebep, milletlerarası okullara ilişkin yasal düzenlemelerin yetersiz olması ve mevzuattaki belirsizliklerdir. Zira özel bir düzenleme gerektiren bir eğitim kurumuyla ilgili olarak yeterli mevzuat bulunmadığı sürece denetim faaliyeti yürütmek de denetim rehberi hazırlamak da mümkün olmayacaktır. Bu sorunu çözmek amacıyla bu okulların kendine has özellikleri ve ülkenin beklentileri de göz önünde bulundurularak okulların kuruluş ve işleyişine dair esasların müstakil bir yönetmelikle düzenlenmesi gerekmektedir.
Denetim rehberlerindeki sorunların dışında denetim sürecinde yaşanan çeşitli sorunların da olduğu gözlenmektedir. Mevzuat düzenlemelerinin yetersizliğinden kaynaklanan denetim rehberinin hazırlanamaması, bu okullarla ilgili verilere ulaşmada güçlük yaşanması, denetim sürecini zorlaştıran temel faktörlerdendir. Bunun yanında, milletlerarası okullardaki müfredatın ulusal müfredattan farklı olması, öğretim dilinin ve öğretim materyallerinin yabancı dillerde olması da denetleyenler açısından ayrı bir zorluk oluşturmakta, okutulan ders kitaplarının içeriğine yönelik denetimi güçleştirmektedir. Kullanılan dilden kaynaklı sorunların çözülmesi, milletlerarası özel okullarda tüm yazışma, belge ve dokümanların öğretim programı kullanılan ülke dili yanında Türkçe nüshalarının da düzenlenmesiyle mümkündür. Denetimle görevlendirilecek müfettişlerin okullardaki öğretim dilini bilenler arasından seçilmesi de kısmen denetim sürecini kolaylaştırabilecektir. Yanı sıra, mevzuatta yapılacak düzenleme ile okullarda Türk müdür yardımcıları istihdam edilmesi, hem okul faaliyetlerinin ve işleyişinin ulusal mevzuata uygunluğunun sağlanması için hem de denetim sürecinin kolaylaştırılması için önemli bir adım olacaktır.
Öte yandan, milletlerarası özel okulların mali kaynakları, gelir gider işlemleri, vergi ödemeleri, öğrenci ücretlerinin tahsili ve çalışan ücretlerinin ödenme şekli gibi mali iş ve işlemlerinde belirsizlikler bulunmaktadır. Kurumların kayıtlarının düzenli tutulmamasından dolayı gelir ve giderlerinin ne kadar olduğunun bilinmemesi, eğitim ücretlerinin elden alınması, ücret tahsilinde ilgiliye makbuz verilmemesi veya kayıt tutulmaması, yabancı personele ödemelerin elden yapılması çoğunlukla görülen sorunlardır.
Sonuç
Milletlerarası özel okulların açılma gerekçesi ve temel amacı, çeşitli sebeplerle ülkemizde belirli bir süreyle ikamet eden yabancı çocukların eğitim ve öğretim ihtiyaçlarının karşılanmasıdır. Her ne kadar uygulanan politikalar ülkeden ülkeye değişim gösterse de milletlerarası okulların varlık sebebi temelde her ülkede benzerlik göstermektedir. Ancak diğer ülkelerden farklı olarak Türkiye’deki milletlerarası okulların hem uygulanan öğretim programı ile eğitim dili bakımından hem de öğrenci çeşitliliği bakımından “milletlerarası” niteliğinden oldukça uzak olduğu söylenebilir. Milletlerarası okullarda bulunması gereken temel nitelikler literatürde çeşitli kriterlerle ortaya konulmuş olup Türkiye’deki okulların bu kriterleri ne derece karşıladığı hususu, bu okullara yöneltilebilecek en temel eleştirilerdendir. Literatürde tanımlanan ve açıklanmaya çalışılan milletlerarası okul kavramı ile genel olarak Türkiye’deki milletlerarası okulların tutarlılık arz etmediği söylenebilir.
Milletlerarası özel okullara yönelik özel ve bütüncül bir politikanın olmaması ile mevzuattaki yetersizlik ve eksiklikler sorunların kaynağı olmaya devam etmektedir. Bu durum, milletlerarası okulların yeterli ve etkili bir şekilde denetlenmesi önünde de önemli bir engeldir. Milletlerarası özel okullara yönelik eğitim politikalarında, karar vericiler nezdindeki eğilimin olumlu olduğu ve bu okulların açılmasının teşvik edildiği görülse de son yıllarda okulların sayılarındaki belirgin artışla birlikte bu okullara yönelik mevzuat yetersizliğinin ve yasal boşlukların önemli sorunlara yol açabileceği öngörülmektedir. Özellikle okulların açılış izni süreci, kapatma yaptırımının uygulanacağı durumlar, kullanılacak öğretim materyallerinde Bakanlık onay sürecine yönelik eksik düzenlemelerle ilgili gerekli tedbirlerin alınması ve ivedilikle bu okullara özgü müstakil bir yönetmeliğin hazırlanması gerekmektedir.
Türkiye’de milletlerarası okulların açılması sürecinde mütekabiliyet esasının aranmaması, diğer ülkelerde aynı mahiyetteki hakkın Türk vatandaşları için tanınmaması sonucunu doğurabilecek bir risk unsuru taşımaktadır. Ulusal hukukta farklı konularda farklı kanun hükümlerinde gözetilen bu temel ilkenin özel öğretim kurumları mevzuatında da gözetilmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir.
Milletlerarası okullarla ilgili olarak Millî Eğitim Bakanlığının denetim ve gözetim yetkisi olduğu tartışmasız olsa da bu okullarla ilgili mevzuattaki yetersizlik ve eksikler nedeniyle denetim rehberinin oluşturulamaması, okullarda uygulanan öğretim programı ve materyallerinin farklı oluşu gibi hususlar denetimi zorlaştıran önemli etkenlerdir. Ayrıca kayıt dışı olarak faaliyet sürdüren okulların varlığı da okulların denetimine olan ihtiyacı artırmaktadır.
Türkiye’de geçici koruma statüsünde yaşayan Suriyelilerin sayısının artmasıyla birlikte bu okulların sayısında yaşanan artışın, Suriyelilerin bu okulları Türk eğitim sistemine dahil olmaksızın kendi dillerinde ve kendi ülke müfredatıyla eğitim alabilecekleri eğitim kurumu olarak algılamasına neden olmakta; özellikle okul çağındaki Suriyelilerin Türk eğitim sistemine entegrasyonuna yönelik Bakanlık politikasıyla ve genel olarak milletlerarası okulların işlevi ve niteliğiyle ilgili bir tutarsızlık oluşturmaktadır. Milletlerarası okul sayısının plansız ve kontrolsüz şekilde artışı ve okulların faaliyetlerine ilişkin yetersiz denetimler, bir yandan toplumda sığınmacılara yönelik mevcut tepkileri artırmaya sebep olma; diğer yandan da okulların Osmanlı Devleti’nin yabancı okullar yoluyla tecrübe ettiği bazı zararlı faaliyetlerin üssü olma riskini ortaya çıkarmaktadır. Bu durum, okulların denetlenmesine olan ihtiyacı daha da artırmaktadır.
Tüm sorunlara rağmen milletlerarası okulların, Türk eğitim sistemine çeşitlilik katarak yararlı bir rol oynayabilecek potansiyele sahip olduğu dikkate alınarak bu okullar özelinde gerekli iyileştirme çalışmaları yapılmalıdır.
Dipnotlar:
Müfettiş, MEB Teftiş Kurulu Başkanlığı, [email protected], ORCID ID: 0000-0002-9591-0562
[1] Özel Öğretim Kurumları Kanununun 3’üncü maddesinde 2016 yılında 6764 sayılı Kanunla yapılan değişikle, yabancı uyruklu gerçek ve tüzel kişilerin kurucu ortak olduğu Türk özel hukuk tüzel kişilerinin özel öğretim kurumu açması yasaklanmıştır. Ancak Özel Öğretim Kurumları Yönetmeliğinin 9/A maddesi uyarınca milletlerarası özel öğretim kurumlarında Kanun’un bu hükmü uygulanmamaktadır.
[2] İsmet İnönü tarafından gönderilen mektubun orijinal metni için, Timur’un (1945, s. 285-286) eseri incelenebilir.
[3] Lozan Antlaşmasının tam metni için: https://www5.tbmm.gov.tr/tutanaklar/KANUNLAR_KARARLAR/kanuntbmmc002/kanuntbmmc002/kanuntbmmc00200343.pdf
[4] 25/05/2015 tarihli ve 5361317 sayılı Genelgeye http://mevzuat.meb.gov.tr/dosyalar/1855.pdf adresinden; 19/01/2017 tarihli ve 788106 sayılı Genelgeye http://mevzuat.meb.gov.tr/dosyalar/1823.pdf adresinden ulaşılabilmektedir.
[5] Resmi olarak kullanılan okul adlarından bazı örnekler şu şekildedir: Irak Hammurabi Milletlerarası Lisesi, İstanbul Libyan School Milletlerarası Lisesi, Yemenliler Milletlerarası Ortaokulu, Korean School International Milletlerarası Ortaokulu, İstanbul Puşkin Milletlerarası Rus İlkokulu… Tüm milletlerarası okulların güncel listesi için: https://view.officeapps.live.com/op/view.aspx?src=https://ookgm.meb.gov.tr/
meb_iys_dosyalar/2022_01/25120406_25012022_Ozel_Okullar.xlsx
[6] Suriyeli Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonunun Desteklenmesi Projesi, https://piktes.gov.tr/cms/
[7] https://www.goc.gov.tr/gecici-koruma5638
KAYNAKÇA
Akyüz, Y. (2012). Türk Eğitim Tarihi. Pegem Akademi Yayınları.
Altun Aslan, E. (2019). Türkiye’de özel okullaşma. Bitlis Eren Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(1), 263-276.
Altunya, N. (2019). Anayasa Hukuku Açısından Türkiye’de Eğitim ve Öğrenim Hakkı. Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Brummitt, N. & Keeling, A. (2013). Charting the growth of international schools. Pearce, R. (Ed.), International Education and Schools: Moving Beyond the First 40 Years içinde (ss. 25–36). Bloomsbury Academic.
Bunnell, T. (2005). Perspectives on international schools and the nature and extent of local community contact. Journal of Research in International Education, 4(1), 43-63. https://doi.org/10.1177/1475240905050290
Bunnell, T. (2013). The role of the pioneer international schools and the growth of the international baccalaureate. Pearce, R. (Ed.), International Education and Schools: Moving Beyond the First 40 Years içinde (ss. 167–189), Bloomsbury Academic.
Bunnell, T., Fertig, M. ve James, C. (2016). What is international about International Schools? An institutional legitimacy perspective. Oxford Review of Education, 42(4), 408-423. https://doi.org/10.1080/03054985.2016.1195735
Clark, N. (2014-8 Temmuz). The booming international schools sector. https://wenr.wes.org/2014/07/the-booming-international-schools-sector
Çelikel, A. ve Gelgel, G. (2021). Yabancılar Hukuku (Yenilenmiş 26.Bası). Beta Yayın.
Çiçekli, B. (2007). Yabancılar Hukuku. Seçkin Yayıncılık.
Gedikli, Y. E. (2020). Ulusal ve uluslararası eğitim kurumları karşılaştırması ve öğrenen profilleri. Uluslararası Maarif Dergisi, 1(1), 52-57.
GİB-Göç İdaresi Başkanlığı. (Ağustos, 2022). Yıllara göre geçici koruma kapsamındaki Suriyeliler. https://www.goc.gov.tr/gecici-koruma5638
Hayden, M. (2006). Introduction to International Education. Sage.
Hayden, M. & Thompson, J. (2013). International schools: antecedents, current issues and metaphors for the future. Pearce, R. (Ed.), International Education and Schools: Moving Beyond the First 40 Years içinde (ss. 3–24), Bloomsbury Academic.
Haywood, T. (2015). International mindedness and its enemies. Hayden, M., Levy J. ve Thompson J. (Eds.), The SAGE Handbook of Research in International Education (2nd Ed.) içinde (ss. 45–58). Sage.
Heyward, M. (2002). From international to intercultural: Redefining the international school students. Journal of Research in International Education, 1(1), 9-32.
Hill, I. (2006). Student types, school types and their combined influence on the development of intercultural understanding. Journal Of Research in International Education, 5(1), 5-33. https://doi.org/10.1177/1475240906061857
Hill, I. (2010). The International Baccalaureate: Pioneering in Education (The International Schools Journal Compendium Volume IV). John Catt Educational Ltd.
Hill, I. (2014). Internationally minded schools as cultural artefacts: Implications for school leadership. Journal of Research in International Education, 13, 175–189. https://doi.org/10.1177/1475240914556199
ISC Research (2022, 10 Mayıs). Data on international schools. https://iscresearch.com/data/
İzmirlioğlu, A., Kavlak, B. ve Güveyi, Ü. (2019). Türkiye’de özel öğretim kurumları bağlamında yabancıların girişim, çalışma ve sözleşme özgürlüğüne dair kısa bir inceleme. Terazi Hukuk Dergisi, 14(150), 284-292.
Marshall, J. (2014). Introduction to Comparative and International Education. SAGE.
Mayer, M. (1968). Diploma: International Schools and University Entrance. The Twentieth Century Fund.
Mckenzie, M. (2012). Learning from the World and learning for the World: An essay on World schools. Journal of Research in International Education, 11(3), 218-229. https://doi.org/10.1177/1475240912461215
MEB (2010). Yabancı okullar, azınlık okulları, uluslar arası okullar denetim rehberi. MEB Teftiş Kurulu Başkanlığı. https://www.memurlar.net/common/news/documents/180918/yabanci_ok.pdf
MEB (2018, 23 Ekim). 2023 eğitim vizyonu. https://www.gmka.gov.tr/dokumanlar/yayinlar/2023_E%C4%9Fitim%20Vizyonu.pdf
MEB (2019). Milli Eğitim Bakanlığı 2019-2023 stratejik planı. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2019_12/31105532_Milli_EYitim_BakanlYYY_2019-2023_Stratejik_PlanY__31.12.pdf
MEB (2021, 21 Eylül). Millî eğitim istatistikleri örgün eğitim 2020/2021. http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2021_09/10141326_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2020_2021.pdf
Nagrath, C. (2011, 26 Ağustos). What makes a school international? https://www.tieonline.com/article/87/what-makes-a-school-international-
Nomer, E. (1962). Teb’a ile Yabancının Hukuki Müsavatı. Baha Matbaası.
Özbek, N. (2000). Türkiye’deki Yabancıların Öğrenim ve Öğretim Özgürlüğü. Mülkiyeliler Birliği Vakfı Yayınları.
Renaud, G. (1974). Experimental Period of the International Baccalaureate: Objectives and Results. The UNESCO Press.
Sylvester, R. (1998). Through the lens of diversity. Hayden M. ve Thompson J. (Eds.), International Education: Principles and Practice içinde (ss. 184–196), Kogan Page.
Sylvester, R. (2002). The “first” international school. Hayden, M., Thompson J.J. ve Walker G. (Eds.), International Education in Practice içinde (ss. 3-17), Kogan Page.
Sylvester, R. (2015). Historical resources for research in international education (1851-1950). Hayden, M., Levy J. ve Thompson J. (Eds.), The SAGE Handbook of Research in International Education (2nd Ed.) içinde (ss. 13-27), Kogan Page.
Şamlıoğlu, K. (2020). Tarihi seyir içerisinde Türkiye’de uluslararası okullar. Uluslararası Maarif Dergisi, 1(2), 102-105.
TBMM (1985). Özel öğretim kurumları kanununun bir maddesinin değiştirilmesi hakkında kanun tasarısı ve millî eğitim komisyonu raporu. https://www5.tbmm.gov.tr/tutanaklar/TUTANAK/TBMM/d17/c019/tbmm17019020ss0349.pdf
Terwilliger, R. I. (1972). International schools-cultural crossroads. The Educational Forum, 36(3), 359-363.
Timur, H. (1945). Türkiye’de bulunan yabancıların okuma ve okutma hürriyetleri bakımından durumu. İstanbul Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi, 11(1-2), 271-287.
TMV-Türkiye Maarif Vakfı. (2021). Beşinci yılında Türkiye Maarif Vakfı. https://turkiyemaarif.org/uploads/FaaliyetRaporu/TR1.pdf
UNHCR, (2011). Ensuring access to education. http://www.unhcr.org/protection/operations/4ea9552f9/ensuring-access-education.html
Vahapoğlu, M. H. (2005). Osmanlı’dan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okullar. MEB Yayınları.
Yıldız, M. (2021). Türkiye’de özel öğretim: gelişim, mevcut durum ve projeksiyonlar. Uluslararası Maarif Dergisi, 2(3), 101-104.
Atıf / Cite:
Güzel, Saadettin. (2022). Türk eğitim sisteminde milletlerarası özel okullar: mevcut durum, sorunlar ve çözüm önerileri, Alanyazın 3(2), 271-295.
Başvuru/Submitte:5 Eyl/Sep 2022
Kabul/Accepted: 12 Kas/Nov 2022
Yayın/Published: 28 Kas/Nov 2022
İlk yorum yapan siz olun