Derleme/Review
Arzu Atasoy
Özet: Düzenleme, yazma sürecinin kritik aşamalarından biridir. Yazarın, yazma sürecinin, yazma becerisinin dinamiklerinin anlaşılması için düzenleme sürecinin açıklanmasına ihtiyaç vardır. Bu araştırmanın amacı, düzenleme becerisini yazma modelleri çerçevesinde açıklamaktır. Bu doğrultuda ilk olarak düzenleme becerisine ilişkin ne, neden ve kim sorularına verilen yanıtlar etrafında kısa bir literatür bilgisi oluşturulmuş ardından bu süreç bazı yazma modellerinden hareketle açıklanarak bir senteze ulaşılmaya çalışılmıştır. Bu bireşimin yazma sürecinin, bu sürecin temel ilkelerinin daha iyi anlaşılmasına olanak sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar kelimeler: Yazma becerisi, yazma modelleri, düzenleme, gözden geçirme, değerlendirme.
An overview of revision process within the context of writing models
Abstract: Revision is one of the critical stages of the writing process. It is necessary to explain the revision process in order to understand the author, the writing process, and the dynamics of the writing skill. The purpose of this research is to explain the revision skill within the framework of writing models. In this direction, firstly, a short literature information was formed around the answers to the questions of what, why and who about the revision skill, and then a synthesis was tried to be reached by explaining this process based on some writing models. It is thought that this synthesis will allow a better understanding of the basic principles of the writing process.
Keywords: Writing skill, writing models, revision, reviewing, evaluation.
GİRİŞ
Yazma, değişen tanım ve rolleriyle birlikte günümüze değin merak edilen, üzerine düşünülen, açıklanmaya çalışılan bir beceri olmuştur. Yazma becerisini anlamaya yönelik istek, yazma araştırmacılarının onu keşfetmeye dönük araştırmalarını tetiklemiş; bu sayede yazma becerisi fiziksel, bilişsel, psikolojik pek çok kavram etrafında yorumlanmıştır. Bu yorumlar özellikle yazma becerisini bilimsel olarak açıklamada önemli başvuru kaynakları olan yazma modelleri etrafında şekillenmiştir. Hayes ve Flower’in 1980 yılında yaptıkları araştırma, yazma modellerine ilişkin ilk sistematik çalışma olarak kabul edilebilir. Bu araştırmadan sonra, yazarın yazma süresince gerçekleştirdiği bilişsel etkinlikleri ortaya koyan pek çok araştırma yapılarak yazmanın bir süreç becerisi olduğu modellenmiştir.
Yazmayı diğer dil becerilerinden ayıran en önemli özelliklerden biri, onun süreç boyunca gerçekleştirilen kontrollü bir eylem olmasıdır. Yani yazar, metnini duygu ve düşüncelerini yazma materyalinin karşısına geçtiği ilk andaki şekliyle oluşturmaz; bunun yerine taslaklar oluşturur, bazı bölümler üzerinde birden çok kez çalışır, bu bölümler üzerinde birtakım değişiklikler yapar ve nihai olarak metni okuyucu ile buluşturur. Okuyucu ile buluşan metnin yazım, noktalama gibi yüzeysel unsurlar açısından hatasız olması gerekmekle birlikte hedef kitleye uygun, konu ile ilgili iyi bir organizasyon yapılmış, türün özelliklerini taşıyan, farklı düşünceler etrafında sentezlenmiş şekilde sunulması da beklenir. Yazmaya ilişkin tüm bu gereklilik ve beklentileri sağlamanın yollarından biri düzenleme sürecini işletmektir.
Düzenleme nedir?
Düzenleme literatürde revizyon, revize etme, gözden geçirme, değerlendirme, düzeltme gibi farklı isimlerle ifade edilmiştir. Düzenleme genel olarak metne yönelik gerçekleştirilen değişiklikler bağlamında ele alınmıştır. Faigley ve Witte’ye göre (1981) düzenleme uzun yıllar yazım, noktalama, dilbilgisi gibi yüzeysel hataları düzeltmek olarak düşünülmüştür. Bu noktada kavram karmaşalarının önüne geçmek adına düzenleme (revision) ile düzeltme (edit) arasında bir ayrım yapmak gerekli görünmektedir. Düzenleme ile düzeltme arasında kapsam bakımından bazı farklar bulunmaktadır. Metni yazım, noktalama hatalarından arındırmak, sayfa ve yazı düzeninde yapılan değişiklikler düzeltme olarak düşünülebilir. Dolayısıyla aslında düzeltme yazmanın mekanik kısmı ile ilgilidir denebilir. Düzenleme ise metnin büyük veya üst yapısı ile ilgili değişiklikleri kapsayabilir. Öyle ki paragraflar, ana düşünce, bakış açısı üzerinde yapılan değişiklikler düzenleme olarak düşünülebilir. Bu bağlamda düzeltmenin genellikle metnin yüzeysel ve şekilsel, düzenlemenin ise metnin büyük veya üst yapısı ile ilgili unsurlara yönelik olarak gerçekleştirildiği söylenebilir. Bunlarla birlikte düzeltme genellikle yazarın yazma sırası ve sonrasında gerçekleştirdiği bir işlem iken düzenleme yazma öncesi, sırası ve sonrasında olmak üzere yazmanın herhangi bir aşamasında olabilir (Fitzgerald, 1988; Sharples, 1999).
Düzenleme neden yapılır?
Peki, neden düzenleme yaparız ya da yapmalıyız? Yazılı ürünler, son hâli belirlenmiş, üzerinde yazar tarafından gerekli görülen değişiklikler yapılmış ve tüm hatalardan arındırılmış şekilde okuyucu ile buluşur. Bahsedilen tüm bu özelliklerin karşılanmasında düzenleme sürecinin önemli bir rolü bulunmaktadır. Öyle ki yazar zihinsel planları, taslakları ve yazdıkları üzerindeki değişiklikleri ancak düzenleme yaparak gerçekleştirebilir.
Bazı araştırmacılar tarafından (Harris, 2006; Hayes ve Flower, 1980; Graham, MacArthur &Schwartz, 1995; Scardemalia & Bereiter, 1987) düzenlemenin en kritik işlevlerinden birinin metni daha iyi hâle getirmek olduğu ifade edilmiştir. Düzenlenen metinlerin, metin kalitesi bakımından daha iyi düzeyde olacağı düşünülür. İlk yazmada fark edilmeyen şekilsel ve yüzeysel hatalar, metni düzenlemeye yönelik olarak yapılacak okumalarda fark edilebilir. Böylece metin düzenlenerek yazıldığında mekanik hatalardan arındırılabilir. Bunlarla birlikte metinde derin veya üst yapı dönüşümleri gerçekleştirilebilir. Bu tip büyük değişiklikler, metnin bütünü en az birkaç kez okunduktan ve nasıl bir değişikliğin yapılacağına ilişkin strateji belirlendikten sonra yapılabilir (Atasoy, 2019). Düzenlemedeki amacın, metni daha iyi hâle getirmek değil kişinin yazdığını, yazmak istediği şeye dair imajıyla daha uyumlu hâle getirmek olduğu da belirtilmiştir (Gabriel Della-Piana akt. Flower vd. 1986). Bu görüş, aşağıdaki modellerde açıklanan uyumsuzluk teorisi ile bağdaşmaktadır.
Düzenlemeyi kim yapar?
Literatürde düzenleme kavramı tartışılırken deneyimli (competent) ve deneyimsiz (basic) olmak üzere iki tür yazar tipinden bahsedildiği görülmektedir. Araştırmacılara göre bu iki yazar tipi arasında düzenleme becerisi açısından bazı farklılıklar bulunmaktadır. Deneyimli yazarlar, deneyimsiz yazarlara göre daha fazla düzenleme yaparlar. Bununla birlikte deneyimli yazarlar daha çok anlamla ve metin yapısıyla ilgili değişiklikler yaparken, deneyimsiz olan yazarlar daha çok yüzeysel değişiklikler yaparlar (Stallard, 1974; Perl, 1979; Bridwell, 1980; Sommers, 1980; Faigley ve Witte, 1981; Hayes, Flower, Schriver, Stratman & Carey, 1987; Flower, 1989; Wallace & Hayes, 1990; Harris, 1993; Rooney, 1998; Sharples, 1999: akt. Atasoy, 2019). Galbraith’e göre de (2009) daha iyi yazarlar, metnin bütününe yönelik belirgin retorik hedefler geliştirebilir ve bunları içeriği gözden geçirmede kılavuz olarak kullanabilirlerken deneyimsiz yazarlar sadece konuya yönelik içerik üretme eğilimindedirler. İyi yazarlar daha ayrıntılı planlar geliştirir ve bunları yazma süreci boyunca geliştirmeye ve değiştirmeye devam ederler. Sonuç olarak iyi yazarlar içeriği hem yazma hem de gözden geçirme sırasında daha fazla değiştirirler. Gözlenen diğer farklılıklar ise düzenlemeyi deneyimli yazarların yazmanın bir parçası olarak görürken deneyimsiz olanların yazmadan ayrı bir süreç olarak değerlendirmeleri; deneyimli yazarların deneyimsiz yazarların aksine düzenleme yaparken strateji belirlemeleri; deneyimli yazarların düzenleme yapmadan önce metnin bütününe, deneyimsiz olanların ise cümlelere odaklanmaları şeklindedir (Monahan, 1982; Wallace & Hayes, 1990).
Üzerinde durulması gereken hususlardan biri de düzenleme eğilimi ve düzenleme becerisinin birbirinden ayrılması gerektiğidir. Bazı öğrenciler çok fazla düzenleme yapıp başarısız ürünler ortaya koyabilir, bazı öğrenciler ise daha az düzenleme yaparak daha başarılı olabilirler. Burada düzenlemenin sıklığı değil, niteliği önem kazanmaktadır.
Bu araştırmada öne çıkan bazı yazma modelleri açıklanmış (Hayes & Flower, 1980; Bridwell, 1980; Flower, Hayes, Carey, Schriver & Stratman 1986; Chenoweth & Hayes, 2001), açıklanan modellerden hareketle bir sonuca ulaşılmıştır. Düzenleme sürecini yazma modelleri çerçevesinde değerlendiren bu çalışmanın yazma sürecinin, bu sürecin temel ilkelerinin daha iyi anlaşılmasına olanak tanıyacağı düşünülmektedir.
1.Hayes ve Flower Modeli:
Hayes ve Flower, 1980 yılında yaptıkları araştırmada bilişsel psikologların kullandıkları sesli düşünme protokolünü uygulamışlardır (thinking aloud protocol). Katılımcılardan yazma süreci boyunca düşündükleri ve zihinlerinde gerçekleştirdikleri her şeyi sesli olarak ifade etmelerini isteyerek bu sayede yazma sürecinin alt aşamalarını ve bu alt aşamalardaki işlemleri tanımlamaya çalışmışlardır.
Bu modelde yazma sürecinin 3 ana bileşeni vardır. Bunlar görev alanı, uzun süreli bellek ve yazma süreci şeklindedir. Bu modelde araştırmacılar yazma sürecine vurgu yapmışlar, yazarın uzun süreli belleği ve görev alanı bölümlerini yazma sürecinin işlediği bağlam olarak ifade etmişlerdir.
1.1. Görev alanı (Task environment): Görev alanı, yazma görevini etkileyen her şeydir. Bunlar konunun, hedef kitlenin belirlenmesi gibi yazma görevlerini ve yazarın motivasyonunu içerebilir. Örneğin öğretmenin bir yazma görevini sunarken yaptığı ciddi açıklamalar, ödevin çok ciddiye alınması gerektiğini ifade edebilir. Bununla birlikte görev alanı, yazma başladıktan sonra yazarın o ana kadar ürettiği metni de içerir. Yazarın o ana kadar ürettiği metin, görev alanının önemli bir parçasını oluşturur çünkü yazar, yazma süreci boyunca pek çok kez o metne işaret eder (Hayes & Flower, 1980).
1.2. Yazarın uzun süreli belleği (Writer’s long term memory): Yazarın pek çok konu ve hedef kitle hakkında bilgisinin olduğu yerdir. Yazar, uzun süreli belleğinde bulunan bu bilgileri farklı şekillerde planlayabilir (Hayes & Flower, 1980).
1.3. Yazma süreci (Writing process): Yazma süreci planlama, yazıya geçirme ve gözden geçirme olmak üzere üç ana süreçten oluşmaktadır. Planlama; üretim, organize etme ve hedef belirleme olmak üzere üç alt süreçten oluşur. Planlama sürecinin işlevi, görev alanından ve uzun süreli bellekten bilgileri alarak alınan bu bilgileri hedef belirlemek ve bu hedefleri karşılayacak bir metnin üretim sürecine rehberlik etmesi için yazma planı oluşturmaktır. Yazıya geçirme süreci, yazma planı doğrultusunda hareket eder. İşlevi ise yazarın belleğindeki bilgilerle uyumlu metin üretmektir. Gözden geçirme ise okuma ve düzeltme olmak üzere iki alt süreçten oluşur ve bu sürecin işlevi üretilen metnin kalitesini artırmaktır. Gözden geçirme aşamasında, metin yazarının hedeflerine ne ölçüde ulaştığı değerlendirilerek metindeki eksiklikler tespit edilir ve düzeltilir (Hayes & Flower, 1980).
1.3. 1. Planlama (Planning): Planlama; üretim, organize etme ve hedef belirleme olmak üzere üç alt süreçten oluşur. Planlama sürecinin işlevi, görev alanından veya uzun süreli bellekten bilgi almak, alınan bilgiyi hedef belirlemek için kullanmak ve bu hedefleri karşılayacak bir metnin üretim sürecine rehberlik etmek için yazma planı oluşturmaktır (Hayes & Flower, 1980).
1. 3. 1. 1. Üretme (Generating): Üretme sürecinin işlevi, yazma göreviyle ilgili bilgileri uzun süreli bellekten almaktır. Üretme süreci, ilk bellek araştırmasını görev alanında yer alan konu ve hedef kitle üzerinde gerçekleştirir. Yani uzun süreli bellekteki bilgiler yazma görevine göre çağırılır. Bellekten her alınan öge, belleğin tekrar araştırması için kullanılır. Bu nedenle ögeler birbiriyle ilişkili olan unsurlardan alınır. Birbiriyle ilişkili olan bu unsurlar bir zincir gibi düşünülebilir. Bazen bellekten yazma görevi için yararlı olmayan bir unsur çağırıldığında bu zincir kırılır. Daha sonra görev alanından veya çağrılmış olan yararlı unsurlardan hareketle yeni bir bellek araştırması başlatılır ve böylece araştırma tekrar başlamış olur (Hayes & Flower, 1980).
1.3. 1. 2. Organize etme (Organizing): Organize etme sürecinin işlevi, üretim süreciyle çağırılan materyallerden en kullanışlı olanını seçmek ve onları yazma planına dâhil etmek için organize etmektir (Hayes &Flower, 1980).
1.3. 1. 3. Amaç belirleme (Goal setting): Üretim sürecinde çağırılan materyallerden bazıları, üzerine yazılacak konular değillerdir. Bunlar daha çok bir metni değerlendirmeye yönelik ölçütlerdir. Öğrencilerin yazarken “basit ifade edilmesi daha iyi”, “Buraya bir geçiş ifadesi yazmak gerekiyor” gibi düşünceleri amaç belirleme işlemine örnek olarak verilebilir. İşte amaç belirleme süreci, daha sonra düzeltme sürecinde kullanılmak üzere bu tür ölçütlerin belirlendiği aşamadır (Hayes & Flower, 1980).
1. 3. 2. Yazıya geçirme (Translating): Yazıya geçirme sürecinin işlevi, yazma planları doğrultusunda bellekteki materyalleri çağırarak bunları kabul edilebilir cümlelere dökmektir. Çünkü bellekteki bilgiler anlamlı cümle yapıları olarak değil, önermeler şeklinde saklanır (Hayes & Flower 1980).
1.3. 3. Gözden geçirme (Reviewing): Gözden geçirme süreci, okuma ve düzeltme olmak üzere iki alt aşamadan oluşur. Gözden geçirme sürecinin işlevi, yazılı metnin kalitesini artırmaktır (Hayes & Flower, 1980).
1.3. 3. 1. Okuma (Reading): Okuma süreci, yazılan metinde yapılacak değişiklikleri tespit etmek amacıyla gerçekleştirilir. Yazılı ürününü okumalar yaparak gözden geçiren yazar, değiştireceği kısımları belirler ve bu işlem metin tamamlanana kadar devam eder.
1. 3. 3. 2. Düzeltme (Editing): Düzeltme sürecinin amacı yazılı metindeki yazım hatalarını, anlatım bozukluklarını tespit etmek, düzeltmek ve yazılı ürünü yazma amaçlarına göre değerlendirmektir. Yazma amaçlarına göre yapılacak değerlendirmede yer alacak sorular, “Bu argüman ikna edici olacak mı?” ve “Planın tamamını gerçekleştirdim mi” şeklinde olabilir (Hayes& Flower, 1980).
Bu modele göre düzeltme süreci bağlamın ve hataların algılanması şeklinde iki aşamalı olarak ilerler. Bağlamın algılanması üretim süreci ile ilişkilidir. Örneğin bağlam formal bir yazı üretmek ve bu bağlamda cümleye küçük harf ile başlandı ise bu hata tespit edilerek düzeltilecektir. Bu durum yazının formal bağlamında üretilmesi sürecinde geçerli iken yazma notlarının oluşturulmasında geçerli değildir. Çünkü burada üretim koşulları karşılanmayacak ve küçük harf kullanımı göz ardı edilecektir (Hayes ve Flower, 1980).
Bunlarla birlikte Hayes ve Flower’in modelinde (1980) düzeltmenin, üretim sürecini kesintiye uğrattığı belirtilerek gözden geçirme ve düzeltme arasındaki ayrıma dikkat çekilmiştir. Düzeltme, yazma sürecinde otomatik olarak tetiklenir ve yazma sürecini kesintiye uğratan kısa aralıklarla meydana gelebilir. Gözden geçirme ise anlık bir eylem değil, yazarın metnin sistematik olarak incelenmesi ve iyileştirilmesi için zaman ayırmaya karar verdiği bir faaliyettir. Yani düzeltme süreci yazıya geçirme sürecinde metnin aralıklarla bölünmesi yolu ile gerçekleşirken, gözden geçirme metin tamamlandıktan sonra gerçekleşir. Hayes ve Flower modeli yazmayı planla-yaz-düzelt anlayışından çıkarıp onun yinelemeli (recursive) doğasına vurgu yapmıştır. Yani planlama, yazma, düzenleme (ki bunlar yazma sürecinin aşamalarından ziyade bilişsel süreçlere işaret eder) yazmanın herhangi bir aşamasında olabilir (Galbraith, 2009).
1.3. 4. İzleme (Monitor): İzleme, yazma sürecini kontrol etmede çok önemli bir rol oynar. İzleme sayesinde yeterli bir içeriğin üretildiğine ya da düzenlemenin gerekli olduğuna karar verilir (Galbraith, 2009).
2. Bridwell Modeli: Bridwell “Yazma Sürecinde Düzenleme Modeli”ni, 1980 yılında on ikinci sınıf öğrencilerinin düzenleme stratejilerini incelediği araştırmasında ortay koymuştur. Araştırmacı bu modeli kendisinden önceki araştırmaların (Emig, 1971; Pianko, 1977; DellaPiana, 1978; Tomlinson, 1979; Nold, 1978; Sommers, 1978) ve modelin ortaya konduğu araştırmanın bulgularının sentezlenmesi yoluyla oluşturulduğunu ifade eder.
Bridwell’in modeline göre yazma süreci hem doğrusal (linear) hem de yinelemeli bir süreçtir. Yazma sürecinde bazı duraklamalar olur. Duraklamalar genellikle ya yazılan metni tekrar gözden geçirmek ya da okumak içindir. Bu noktada yazar, yazılanları ya olduğu gibi kabul eder ya da bazı uyumsuzluklar algılar. Metindekilerin kabul edilmesi yazma sürecinin sonlandırılması ya da devam etmesi ile sonuçlanabilir. Uyumsuzluk algılandığında ise yazar metni değiştirmeye, sonlandırmaya ya da herhangi bir değişiklik yapmadan yazma sürecine devam etmeye karar verebilir. Bu döngü, tüm uyumsuzluklar çözülene veya yazar metin üzerinde değişiklik yapmak istemeyene kadar yinelemeli bir şekilde devam eder.
3. Flower ve Arkadaşlarının Modeli:
Flower ve arkadaşlarının modeli doğrudan düzenleme sürecini açıklamaya yönelik bir modeldir. Aşağıda, bu modelde ön plana çıkan bazı kavramlar açıklanmıştır.
3.1. Görev tanımı (Task definition): Görev tanımı, yazarın metnin büyük ölçeği üzerinde mi yoksa düzeltme gibi küçük ölçeği üzerinde mi çalışacağına dair bir fikir oluşturmasıdır (Atasoy, 2019). Bu süreç, yazarın metnin tamamını düzenlemeye ya da düzeltmeye (proofreading) yönelik karar vermesiyle başlar. Bu anlamda görev tanımı, aslında yazarın düzenlemeyi nasıl yapacağına ilişkin oluşturduğu düşüncedir.
3.2. Değerlendirme (Evaluation): Bu modelde değerlendirme, sadece hata bulma veya yazılmak istenen ile yazılan metin arasındaki uyumsuzluğun tespiti ile sınırlı değildir. Aksine değerlendirme, okuma süreci üzerine inşa edilmiştir. Dolayısıyla burada farklı amaçlarla gerçekleştirilecek okumalar söz konusudur. Yazar anlamak, değerlendirmek ve problemleri belirlemek üzere üç amaç etrafında okuma gerçekleştirir. Okuma amacının ilki anlamadır. Yazar, anlamaya yönelik okumayı bir metnin karşılaması gereken ölçütler (doğruluk, mantıksallık, tutarlılık vb.) etrafında gerçekleştirir ve metin bu ölçütleri karşılamadığında bunu otomatik olarak algılar. Bir diğer okuma amacı değerlendirmedir (Bu modelde değerlendirme, metinde yer alan sorunları tespit etmek, metne puan vermek ya da metnin bitip bitmediğini belirlemek şeklinde tanımlanmıştır). Yazar, metni değerlendirmek için okuduğunda ek ölçütler ya da amaçlar da belirleyebilir (örneğin; metinde geçen bu tanım birinci sınıf öğrencilerinden oluşan bir hedef kitle için de açık ve ilginç olmalıdır). Bu noktada değerlendirme süreci, okumanın gücünü ortaya çıkarır ve yazarın zihninde inşa ettiği metnin karşılaması gereken ölçütleri genişleterek okumayı değerlendirmeye dönüştürür (Flower vd. 1986). Bu modelde yazarın okur kimliğine vurgu yapıldığı görülmektedir. Düzenleme sürecinde yazar aynı zamanda okurdur. Dolayısıyla düzenlemenin kalitesi yazarın iyi bir okur ve dil farkındalığına sahip kişi olmasına bağlıdır. Bu modele göre değerlendirme, kişinin metne yönelik belirlediği amaçların ve ölçütlerin aşamalı olarak genişletilmesi ilkesine dayanan üretken bir süreci tanımlar. Dolayısıyla değerlendirme sadece hataların belirlenmesini değil yeni olasılıkların keşfedilmesini sağlar. Bu düzenleme sadece yazılı metin için değil, zihinsel metin ve planlar için de geçerlidir. Problemlerin belirlenmesinde ise problemin tespiti ve teşhisi olmak üzere iki yol vardır.
3.3. Problem sunumu (Problem representation): Yazarların ifade ettikleri problemler iyi tanımlanmamış (eksik yapılandırılmış, tam olarak açıklanmamış) problemlerden iyi tanımlanmış (iyi yapılandırılmış, sınırları belli) problemlere kadar uzanan bir çeşitlilik gösterir. Yine de iyi tanımlanmamış problemler her ne kadar yaygın ve gerekli olsa da sadece tespitten (detection) çok daha fazlasıdır. Tespitte, yazar problemin varlığını bilir fakat bu var olan problemin içeriği ile ilgili çok az bilgiye sahiptir. Teşhiste (diagnosis) ise problem daha iyi tanımlandıkça hem problem hakkında daha fazla bilgiye sahip olunur hem de problemi çözmek için stratejiye işaret edilir.
3.4. Strateji seçme (Strategy selection): Strateji seçiminde yazar, probleme göre bir eylem belirler. Bu eylemler, problemin daha ayrıntılı bir biçimde ortaya konması için araştırma (search), erteleme (delay) veya görmezden gelme yani reddetme (ignore) olabilir. Yani yazar, metinle ilgili problemlerin belirlenmesinin ardından ya bu problemlerle ilgili daha fazla bilgi elde etmek için araştırma sürecini, ya bu problemleri ertelemeyi ya da bu problemler üzerinde durmamayı seçer (Atasoy, 2019). Bunlarla birlikte burada önemli olan stratejik seçim yeniden yazma ve düzenleme arasında görülür. Yeniden yazma sürecini seçen yazarlar, yazılı veya zihinsel metinlerindeki ana düşünceyi (özü) yakalayarak bunu yeni bir metin oluşturmak için kullanırlar. Esas olarak bu ana düşünceyi daha farklı şekillerde söyleme çalışırlar.
Yeniden yazma süreci, yazarın metnini ilk olarak ürettiği sürecin aynısıdır. Yeniden yazma, küçük veya büyük boyutta olabilir. Küçük boyut açımlamayı, büyük boyut ise metni yeniden oluşturmayı ifade eder. Pek çok büyük ölçekli yeniden yazma işleminde mevcut metin toptan değiştirilir. Yeniden yazma sürecini seçen yazar, düzenleme sürecinden hızlıca çıkar ve yazmanın temel süreçleri olan planlama ve yazmaya (kâğıda aktarma) geri döner (Flower vd. 1986). Sonuç olarak metni yeniden yazmayı seçen yazar da metni düzenlemeyi seçen yazar da metni veya metnin planını değiştirmiş olur (Atasoy, 2019). Düzenleme sürecinde ise yazmayı, teşhisler ve düzenleme stratejileri yönlendirir.
4.Chenoweth ve Hayes Modeli:
Chenoweth ve Hayes’in (2001) yazma modelinde 3 aşama bulunmaktadır. Bunlar kaynak, süreç ve kontrol aşamaları şeklindedir.
4. 1. Kaynak (Resource): Bu aşamada okuma, kısa ve uzun süreli belleklerin işleyişlerine yönelik faaliyetler yürütülerek süreç aşamasına kaynak oluşturulur. Örneğin süreç aşamasında yer alan önerici, bir hikâye metni yazarken kaynak aşamasında bulunan uzun süreli bellekten hikâyeyle ilgili bir bilgi sağlamasını isteyebilir.
4.2. Süreç (Process): Bu aşama, iç ve dış olmak üzere 2 bölüme ayrılmıştır. Süreç aşamasının iç dinamikleri; çevirici (translator), düzenleyici (reviser), önerici (proposer) ve yazıcı (transcriber) şeklindedir. Çevirici, ifade edilecek düşünceleri uygun kelime sırası ve dilbilgisi ile dil dizisine dönüştüren yapıdır. Düzenleyici hem önerici tarafından önerilen hem de çevirici tarafından yazılan metni değerlendirir. Önerici, ifade edilecek düşünceleri üreten dil öncesi kaynaktır. Yazıcı ise bellekteki bilgileri yazılı dile dönüştürür. Süreç aşamasının dış dinamiklerini okur, o ana kadar üretilen metin, kaynak metin, kişilerin eleştirileri/yorumları veya notları gibi görev materyalleri oluşturur. Sözlükler, yazım kılavuzları gibi materyaller de süreç aşamasının dış dinamiklerinden sayılabilir. Buradaki dış unsurlar genel olarak yazarın sosyal ve fiziksel çevresi olarak tanımlanabilir (Atasoy, 2019).
4.3. Kontrol (Control): Bu aşamada görev şeması bulunur. Görev şeması, yazma amaçlarını ve süreçler arasındaki etkileşimi yöneten bir dizi süreci içerir. Yazarlar, bu modele göre eylemlerin tüm görev ve yazarlar için aynı olmayacağını ifade etmişlerdir. Örneğin yazarlar serbest yazma yaparken düzenleme sürecine girmeyebilirler. Bununla birlikte bir araştırma taslağı üzerinde çalışan yazarlar, yoğun bir şekilde düzenlemeyi seçebilirler.
Pek çok yazma görevinde cümle üretiminin önerici ile başlayacağı, ardından çevirici, düzenleyici ve yazıcı ile devam edileceği düşünülebilir. Bu dört dinamik arasındaki etkileşim her bir aşamanın, kendisinden sonraki aşamadan etkilenmesi yoluyla gerçekleşir. Örneğin önerici, çeviriciye birden fazla alternatif sunabilir. Çevirici bunlardan daha kolay çevirilebilecek olanını seçebilir. Dolayısıyla bu durumda, yazılmak üzere seçilen birim hem önericiye hem de çeviriciye bağlıdır. Düzenleyici ise sürekli olarak çeviricinin ürettiği metni izler, hata olması durumunda metin üretimini keserek hatayı düzeltmeye çalışır. Dolayısıyla metin üretim süreci çevirici ve düzenleyicinin etkileşimine de bağlıdır (Chenoweth ve Hayes, 2001’den akt. Atasoy, 2019).
Sonuç
Bu araştırmada düzenleme becerisine ilişkin ne, neden ve kim sorularına verilen yanıtlar etrafında kısa bir literatür bilgisi oluşturulmuş sonrasında düzenleme süreci bazı yazma modelleri etrafında açıklanmıştır. Bu açıklamalardan hareketle düzenlemenin yazmayı diğer becerilerden ayıran önemli bir süreç becerisi olduğu; yazım, noktalama gibi düzeltmeleri de kapsamakla birlikte daha çok metnin büyük yapısı ile ilgili değişiklikleri ifade ettiği; yazma öncesi, sırası ve sonrasında gerçekleşebileceği; genellikle metni daha iyi hâle getirmek ya da yazılmak istenenle yazılan arasında bir uyumsuzluk tespit edildiğinde yapıldığı; deneyimli ve deneyimsiz yazarlar arasında bazı farklılıklara işaret ettiği söylenebilir. Bunlarla birlikte yazılı bir metin üzerinde farklı amaçlar etrafında yapılacak okuma işlemlerinin düzenlemeyi tetikleyen bir unsur olduğu; yazma amacına göre düzenleme davranışının değişkenlik gösterebileceği, düzenleme sürecinde yazarın aynı zamanda bir okur olduğu ve düzenleme kalitesinin yazarın okur olarak metindeki problemleri iyi bir şekilde teşhis etmesine bağlandığı ifade edilebilir.
Dipnotlar:
Dr. Öğr. Üyesi, Gaziantep Üniversitesi/Eğitim Fakültesi, [email protected], ORCID: 0000-0002-7871-17130562
KAYNAKÇA
Atasoy, A. (2019) Metin değiştirimi bağlamında Türkçe öğretmeni adaylarının yeniden yazma becerilerinin değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Mustafa Kemal Üniversitesi, Hatay.
Bridwell, L. S. (1980). Revising strategies in twelfth grade students’ transactional writing. Research in the Teaching of English, (14), 197-222.
Chenoweth, N. A. & Hayes, J. R. (2001). Fluency in writing: generating text in L1 and L2. Written Communication, 18(1), 80-98.
Della-Piana, G. (1978). Research strategies for the study of revision processes in writing poetry. In C. R. Cooper & L. Odell (Eds.), Research on Composing: Points of Departure. National Council of Teachers of English.
Emig, J. (1971). The composing processes of twelfth graders. NCTE Research Report No. 13. National Council of Teachers of English.
Faigley, Le. & Witte, S. (1981). Analyzing revision. College Composition and Communication, 32(4), 400-414.
Fitzgerald, J. (1988). Helping young writers to revise: a brief review for teachers. The Reading Teacher, 42(2), 124-129.
Flower, L., Hayes, J. R., Carey, L., Schriver, K. ve Stratman, J. (1986). Detection, Diagnosis, and the Strategies of Revision. College Composition and Communication, 37(1), 16–55. https://doi.org/10.2307/357381.
Galbraith, David (2009) Cognitive models of writing. German as a foreign language, (2-3), 7-22.
Graham, Steve, MacArthur, Charles ve Schwartz, Shirley (1995). Effects of Goal Setting and Procedural Facilitation on the Revising Behavior and Writing Performance of Students with Writing and Learning Problems. Journal of Educational Pshchology, 87(2), 230-240.
Harris, J. (2006). Rewriting. How to do things with texts. Utah State University Press.
Hayes, J. R. & Flower, L. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L. W. Gregg ve E. R. Steinberg (Ed.), Cognitive Processes in Writing: An Interdisciplinary Approach (pp. 3-30). Lawrence Erlbaum.
Monahan, B. D. (1982). Revision strategies of basic and competent writers as they write for different audiences. (Unpublished PhD Dissertation). Fordham University, New York.
Nold, E. (1978). The process of composing. (Unpublished manuscript). (Available from Communications Project, School of Engineering, Stanford University, Stanford, California).
Pianko, S. (1977). The composing acts of college freshman writers: a description. (Unpublished PhD Dissertation). Rutgers University.
Sharples, M. (1999). How we write: writing as creative design. Routledge.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1987). The psychology of written composition. New York.
Sommers, Nancy. I. (1978). Revision in the composing process: a case study of college freshman and experienced adult writers. (Unpublished PhD dissertation). Boston University.
Tomlinson, B. (1979). What to say and how to say it: a description of the process of sentence writing. (Unpublished manuscript). (Available from the Department of Education, University of California at Riverside, Riverside, California).
Wallace, D. L. & Hayes, J. R. (1990). Redefining revision for freshmen. Research in the Teaching of English, 25(1), 54-66.
Atıf/Cite:
Atasoy, Arzu (2022). Düzenleme sürecine yazma modelleri çerçevesinde bir bakış. Alanyazın 3(2), 297-310
Başvuru/Submitted: 14 Eyl/Sep 2022
Kabul/Accepted:14 Kas/Nov 2022
Yayın/Published:28 Kas/Nov 2022
İlk yorum yapan siz olun