İçeriğe geçmek için "Enter"a basın

Yüksek Risk İçeren Sınavlar, Fırsat Eşitliği, Sosyal Adalet, Testler, Sınav Kaygısı

Yeşim ÖZER- ÖZKAN [1] Selahattin TURAN [1]

Derleme / Review

Özet: Bu çalışmanın amacı Türkiye’de uygulanan merkezi sınavları eleştirel bir bakış açısıyla ve ana hatlarıyla incelemektir. Temel eğitimden ortaöğretime geçişteki yaşanan sorunlar araştırmacıların sorunu çok yönlü görebilmek amacıyla farklı düşünce yazıları kaleme almasına neden olmuştur (Baykal, 2014; Büyüköztürk, 2016). Bu çalışmalar özellikle sınavların varlık gerekçesi, sınavsız bir eğitim sistemi ve bu sistemin eğitimin bütün paydaşları üzerindeki etkilerini tartışmaya açması bakımından alanyazına önemli katkılar sunmaktadır. Bu çalışmada sınavların ve geçiş sistemlerinin ürettiği sonuçlar ve uygulamadaki eksikliklerin yanı sıra neden sınavlara ihtiyaç duyulduğu, neyi gerçekleştirmek istediği gibi olgunun arka planının irdelenmesi yoluyla bütüncül bir bakış açısı sağlayabilmek amaçlanmıştır.

Anahtar kelimeler: :Yüksek risk içeren sınavlar, fırsat eşitliği, sosyal adalet, testler, sınav kaygısı.

MORE THAN MEETS THE EYE: THE FACT OF THE HIGH STAKE TESTING

Abstract:The aim of this study was to examine the high stake test implemented in Turkey with a critical perspective and outlines. The problems experienced in transition from basic education to secondary education have caused researchers to write different opinion articles (Baykal, 2014; Büyüköztürk, 2016). These studies provide important contributions to the literature, especially in terms of the reason for the existence of exams, an education system without exams, and the discussion of the effects of this system on all stakeholders of education. In this study, it is aimed to provide a holistic perspective by examining the background of the phenomenon such as why exams are needed, what they want to accomplish, as well as the results produced by exams and transition systems and the deficiencies in practice.

Keywords: high stake test, equality of opportunity in education, social justice, tests, test anxiety

PDF İndir

Giriş

Eğitim, bireyi bütün yönleriyle geliştiren karmaşık ve çok bileşenli bir sistem olarak görülmektedir. Bu sistemin, diğer bütün sistemlerde olduğu gibi girdileri, işleme süreçleri, çıktıları ve bunlar arasındaki etkileşimi, gerçek ve beklenen performans farkını ortaya koyan kontrol aşaması bulunmaktadır. Sistemin kontrolü, eğitimde değerlendirme öğesi vasıtasıyla yapılmaktadır. Değerlendirme, kendisi de dâhil olmak üzere, eğitim sistemindeki öğelerin iyileşip iyileşmediğini, varsa işlemeyen yönlerini ortaya koyarak sistemin onarılmasını sağlamaktadır (Baykul, 2000). Diğer bir anlatımla eğitim hedeflerinin gerçekleşme derecesini tayin etme süreci olarak tanımlanan değerlendirme, öğrencilerde istendik davranışların olup olmadığının araştırılmasında önemli tamamlayıcı bir halka görevi görmektedir (Ertürk, 1979). Hangi düzeyde ve kapsamda olursa olsun bir eğitimden bahsediliyorsa, süreçte ve sonunda öğrenme durumlarının sınaması bir gereklilik olarak görülmekte ve bu gerekliliği sağlamanın temel aracı ise sınavlar olmaktadır (Büyüköztürk, 2016).

Sistemin tamamlayıcı bir halkası, bir alt öğesi, geliştirici bir geri bildirim mekanizması olan değerlendirmenin Türkiye’de daha fazlasını ifade ettiği söylenebilir. Eğitim sisteminin bir alt öğesi olması gerekirken sınavlara yüklenen anlam dolayısıyla Türkiye’de değerlendirme, eğitim sistemini yönlendiren, sistemin üstünde, tamamlayıcı yerine belirleyici bir öğe olarak görülmektedir. Bu yönüyle amaç ile aracın yer değiştirdiği bir sisteme dönüşüm gerçekleşmektedir. Bu durumun bir sonucu olarak Türkiye’de sınav sisteminin tartışılması eğitim sisteminin tartışılmasından daha çok gündeme gelmektedir. Türk eğitim sisteminin sorunları üzerine yapılan akademik çalışmalarda da öğrenciler hakkında önemli kararların alındığı merkezi sınavlar eğitim sisteminin en önemli sorunlarından biri olarak görülmektedir (Büyüköztürk, 2016; Yılmaz ve Altınkurt, 2011).

Eğitimin insanlar için hem bir hak, hem de bir görev olduğunu belirten Baykal (2014) herkesin en iyi, en yüksek düzeyde eğitim görmesi için fırsatların hazırlanması gerektiğini ancak her toplumda kaynakların kıt ve isteklerin sınırsız olması nedeniyle engellerin oluştuğunu belirtmiştir. Yazarın bu görüşüne millî eğitim politikalarının her bireyi toplumun ihtiyaç duyabileceği farklı yeterliliklerle donatma ihtiyacı da eklenebilir. Diğer bir ifadeyle toplumun ihtiyaç duyduğu alanlarda yeterli sayıda insan yetiştirmeyi önceleyerek kamusal kaynakları daha etkin kullanmayı amaçlayabilir. Bu durumda, herkesin anlayabileceği gibi, özellikle üst eğitim kademelerinin sınırsız kontenjanı olamayacağı gerçeğine işaret etmektedir. Dolayısıyla bir alandaki eğitim arzının, talebi karşılayamadığı durumlarda hangi adayların bu eğitim hizmetini alacağının belirlenmesi için geniş ölçekli testler uygulanması, ölçme sonuçlarının öğrenciler açısından hayati olmasına neden olabilmektedir.

Eğitim Sistemlerinde Sınav İhtiyacı

Bireyler hakkında önemli kararların alındığı ve sonuçları itibari ile eğitimin bütün paydaşlarını etkileyen sınavlar yüksek risk içeren sınavlar” (Kumandaş ve Kutlu, 2010; Kumandaş, 2013), “yüksek çıtalı sınavlar” (Başaran, 2005) veya “kader sınavı” (Baştürk, 2005) olarak tanımlanmaktadır. Sınavları tanımlayan bu adlandırmalar anlam dünyamızda sınavların nasıl bir etki oluşturduğunu gözler önüne sermektedir. Özakpınar (2002) insanın kavramlar aracılığıyla anlam dünyasını inşa edebildiğini ve kavramlar aracılığıyla düşüncenin de arkasına geçebilen yegâne canlı olduğunu belirtmiştir. Stres, kaygı, risk gibi kavramlarla eşleştirilen sınav, öğrencilerin anlam dünyasında da eğitime ilişkin olumsuzluklara neden olmaktadır. Metaforlar aracılığıyla öğrencilerin sınav algılarını belirlemeye yönelik yapılan bir çalışmada bu görüşü destekler niteliktedir. Çalışma sonucunda en fazla mecaz ile temsil edilen kategori “kaygı ögesi” iken en az mecazla temsil edilen kategori ise  “eğlence ögesi” olmuştur (Karaşahinoğlu,2015). Benzer şekilde sınav sonuçlarına göre öğrencilerin bir üst eğitim kademesine yerleştirilmesi, sonrasında gidebileceği eğitim kademelerini de doğrudan belirlemesi nedeniyle sınavlar ve sonuçlarına göre alınan kararlar eğitimin bütün paydaşlarının önemli bir gündemini oluşturmaktadır.

Kararlara yüklenen önemin artmasının bir nedeni olarak da bireylerin eğitimin getirilerinden üst eğitim kademelerine erişerek daha fazla yararlanma isteğine karşılık devletin kamusal kaynakları etkin kullanma politikası olarak başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademesine kadar erişmesini sağlama yönünde eğitim arzı sağlaması gösterilebilir. Özge bir ifade ile eğitimin getirilerinden daha fazla yararlanma isteğinden oluşan talebi eğitim arzındaki kısıtlılık nedeniyle karşılayamama sorunu yaşanabilmektedir.

Türkiye’de özelikle ortaöğretim kurumları arasında sahip olunan fiziksel, sosyal ve kültürel açılardan niteliksel farklar ve kurumlar arası başarı farkının yüksek olması, ortaokuldan liseye geçişte uygulanan sınavların önemini daha da arttırmaktadır. Bu duruma paralel olarak yükseköğretimde kaliteli eğitim almanın bir

belirleyicisinin ortaöğretimde gidilen eğitim kurumu ile bağlantılı olabilmesi ortaöğretime seçme amacıyla uygulanan sınavdaki başarıyı da öne çıkarmaktadır. Bu kapsamda herhangi bir okul türüne olan talebin sunulan arzdan, kontenjandan fazla olması durumunda öğrencilerin bir şekilde başarılarına göre sıralanarak yerleştirilmeleri mantıklı bir yoldur. Aynı zamanda vicdanî olarak görülebilir (Baykal, 2014). Dolayısıyla Türkiye’de mevcut ortaöğretim yapısı değişmemek kaydıyla bir seçme ve yerleştirmenin yapılması zorunluluk olarak görülmektedir. Bu açıdan sınav olmalı mı veya olmamalı mı? tartışmasından daha ziyade kamuoyunun da meşru ve adil algılayacağı bir sınavın nasıl olması gerektiği üzerine yoğunlaşmak gerekmektedir.

“Aslında herkes bir dâhidir… Ama siz kalkıp bir balığı ağaca tırmanma yeteneğine göre değerlendirirseniz, balık bütün yaşamını bir aptal olduğuna inanarak geçirecektir.”

Albert Einstein

Sınav sisteminin bireyi tek bir özellik bakımından sınamaya tabi tutması eleştirilerin merkezindedir. Sınavlarda ölçülen “başarı” kavramı düşünüldüğünde öğrencinin sadece bilişsel yönünün ön planda tutulduğunu sosyal, kültürel ve duyuşsal yönünün arka planda kaldığını söyleyebiliriz. Çok yönlü bir varlık olan ve aslında bütün yönleri ile bir bütün olarak anlamlı olan bireyin indirgemeci bir yaklaşımla sadece bilişsel yönünün ölçmeye konu olması bireyin doğasına aykırıdır ve insansı değildi.  Öğrencinin sadece bilişsel yönünün ölçülmesi eleştirilmeye değerken bunun yanı sıra uygulanan ölçme araçlarının özelliği gereği alt düzey bilişsel becerileri ölçmeye dönük olmaları ayrıca eleştirilmesi gereken bir husustur.

Millî Eğitim Temel Kanunu incelendiğinde genel amaçların özetle; iyi yurttaş, beden, zihin, ahlak ve duygu bakımından dengeli bir insan yetiştirmek ve bireylere kendilerini mutlu kılacak bir meslek kazandırma olarak belirlendiği görülmektedir. Bu amaçların hiçbirine sadece bilişsel becerilerle ulaşılamayacağı açıktır. Eğitim sisteminin amaçları açık bir şekilde ortaya konulmuşken sistemin tamamının sınav odaklı olması amaçlara erişimi engelleyebilmektedir. Bu durumun bir sonucu olarak eğitimin her bir paydaşı kendi nasibini almakta ve kendi üzerine düşeni yapmakta; öğretmen sınav odaklı bir ders içeriği planlamak ve çoktan seçmeli sorular üzerine öğretimini inşa etmek zorunda kalmakta (Çetin ve Ünsal, 2019), veli çok soru çözen ve doğru sayısını arttırarak sıralamada öne geçebilen bir çocuk hayal etmekte, okul müdürü sınav derecesi kazanma üzerine odaklanmakta, il müdürlükleri ise il sıralaması ile ilgilenmektedir. Sonuç olarak tam olarak neyi ne kadar ölçtüğünü bilemediğimiz bir sınav üzerinden rekabete ve bu rekabetten elde edilen kazanca dayalı bir sistem ortaya çıkmaktadır.

Sınama Durumunun Öznesi Olan Çocuklar

Sınama durumunda ve özne konumunda olan öğrenciler için  “Nasıl bir sistem kurgulanmalı?” sorusuna cevap aranmalıdır. Bunun için öncelikle öğrencilerimize öğrenmenin hazzını yaşatmalı, başarının hedef olarak önlerine konulan sınavlardan elde edilen sonuç olmadığını hissettirme ile işe başlamalıyız. Onların ahlaki gelişiminin, erdemli bir insan olmanın sınav başarısından daha önemli olduğu duygusunu aşılayabilmeli, yaşatabilmeliyiz. Turan’ın (2014, 2016) da vurguladığı gibi eğitimin temel hedefi ‘iyi ödev insanı’ ve ‘kendine ve ülkesine güvenen insan’ yetiştirmektir. Okulun amacı ise bu hedeflere ulaşmak için öğrencilere deneyimler sunmaktır. Türkiye’de eğitimin hedefleri açıkça belirtilmesine rağmen bunlara ulaşıldığını gösteren veya ölçen mekanizmalar geliştirilememiştir. Okul iyi ödev insanı yetiştirme yönünde yaşantılar kazandırmayı birinci önceliği, akademik başarıyı ise ikinci önceliği olarak yeniden belirlemek zorundadır. Yapılan eleştiriler “peki ama nasıl” sorusunu akla getirmiş olmalıdır. Bu soruya verilebilecek en uygun cevap sınava olan ihtiyacı azaltıcı önlemlerin alınması gerektiği düşüncesidir.

Öncelikle eğitimin ilk basamağı olan ilköğretimde öğrencinin kalbini beslemeliyiz, merhamet duygusunu aşılamalı, ortaöğretimde aklın terbiyesi üzerine odaklanmalı, zihnini beslemeliyiz ve son basamak olan yükseköğretimde uzmanlaşmaya önem vermeliyiz (Topçu, 1998). Okullarda eğitim öğretim etkinlikleri sınavlar üzerine değil sayılan özellikleri geliştirebilecek şekilde programlanmalıdır.

Önemli bir diğer husus ise eğitim sistemi güven üzerine inşa edilebilmelidir. Kim(e)/lere güven? Öğrenciye güven. Eğitimin odağındaki kişi olarak öğrenci kendi özelliklerini keşfedebilmeli, gelecekte toplumun anlamlı bir parçası olarak ne yapabileceğine ilişkin alınacak kararlarda söz sahibi olabilmelidir. Veliye güven, irdelenmesi gereken bir diğer önemli husustur. Ebeveyn olarak çocuğunun en iyi gözlemcisi olan, onun ilgi, yetenek ve karakterine en uygun yolları rasyonel olarak seçebileceğine güven. Öğretmene güven. Formel bir yapı içinde ve eğitimin amaçları doğrultusunda düzenlenmiş yaşantılarla öğrenciyi tanıma fırsatı bulan, ebeveyn ve çocuktan farklı olarak eğitim sonucunda gelinebilecek noktalara hâkim öğretmenin çocukla ilgili kararlara katılımına güven. Eğitimin paydaşlarına güven konusunda rehber öğretmen ve eğitim yöneticileri gibi diğer paydaşlarda eklenebilir. Burada söylenmek istenen söz: Bireyin özelliklerinin keşfi ve bu özelliklerin geliştirilmesi sürecine her paydaşın bir ışık olmasıdır. Diğer bir anlatımla her çocuğun kendi ruhunun ufkuna yürümesine (Topçu, 1998) imkân tanımaktır.Bu noktada yeni bir sorunla karşılaşılabileceği öngörülebilir.

Bireyler mutlu olacakları mesleklere değil, daha yüksek gelir ve statü elde edebilecekleri mesleklere doğru yönelmektedirler. Bu nedenle akademik eğitim verilen ortaöğretim kademeleri için öğrenciler ve dolayısıyla veliler ve öğretmenler rekabet eder durumdadır. Kendisi de büyük bir sistem olan eğitim; adalet, güvenlik, ekonomi gibi alt sistemlerle birlikte toplumsal bir alt sistemdir. Bu noktada sınavlarla ilgili çözümün eğitim alt sisteminden de ziyade ekonomik sistemdeki bir takım değişikliklerle sağlanabileceğine inanılmaktadır. Meslek grupları arasındaki gelir farklılığının oluşturduğu uçurum devam ettikçe bireylerin daha yüksek gelir kapısını açacağına inandığı alanlara yönlenmeleri kaçınılmaz olacaktır. Bu durumda da eğitimin paydaşlarının çok yönlü değerlendirmesinden ziyade bir noktaya kadar meşru olduğu konusunda hemfikir olunan merkezi sınavlara muhtaç kalınacaktır. Bu sınav da yukarıdaki bölümlerde belirtildiği gibi hep biraz eksik kalacaktır. 

Sınavlara yüklenen önemin azaltılmasına yönelik bir diğer önlem Büyüköztürk’ün (2016) önemle vurguladığı liseler arasındaki nitelik farkları ve buna bağlı oluşan okul hiyerarşisi konusunda başta Millî Eğitim Bakanlığı olmak üzere toplumun bütün kesimlerinin nitelikli eğitime erişimdeki bu eşitsizliği ortadan kaldırmak için güç birliği yapması ve bu konuda kararlı ve ısrarcı olunmasıdır. Yeni çağın ve zamanın ruhuna uygun çocuklara seçenek ve tercih hakkı sunacak yeni bir okul kurulması ve söz konusu bu yeni okulun bileşenlerinin ne olması gerektiği hususunda çok yönlü akademik ve entelektüel analizlerin yapılmasının elzem olduğu söylenebilir.

Sonuç olarak; ‘öğrenciyi bütün yönleriyle, bir bütün olarak değerlendiren, ölçen’ özgün bir ölçme ve değerlendirme sistemine ve bu bağlamda çocukların bütün yeteneklerini teşvik edecek, bu yeteneklerin ortaya çıkmasını sağlayacak yeni bir okula ihtiyaç duyulmaktadır. Acil yapılması gereken ise, öğrencileri sınıflayan, eleyen, sıraya dizen ve yaftalayan merkezi sınavlar ve bu sınavlar etrafında oluşan ‘test endüstrisi’ tartışmalarını bir sistem bütünlüğü içinde, Türkiye’nin özgün koşulları bağlamında; kapsamlı ve kapsayıcı, hiçbir öğrencinin elenmediği, özgün ve özgür ruhunun ufkuna yürüyeceği, kendini keşfedeceği, çok yönlü,  sosyal ekonomik statü ve diğer bütün değişkenleri göz önünde bulunduran millî bir ölçme değerlendirme sisteminin kurulmasıdır. 

Dipnotlar

[1] Doç. Dr. , Gaziantep Üniversitesi, yozer80@gmail.com, ORCİD: 000-0002-7712-658X

[2]Prof. Dr. , Uludağ Üniversitesi, selahattinturan2100@gmail.com, ORCİD: 0000-0003-4023-5819

PDF İndir

Kaynakça / Referans

Başaran, S. (2005).Diğer ülkelerde lise bitirme sınavları ve Türk eğitim sistemi için lise bitirme sınavı önerisi. Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.

Baştürk, R. (2005). Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) ve üniversite mezuniyet not ortalamasının KPSS başarısını yordama geçerliliği. XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi, Denizli, Pamukkale Üniversitesi.

Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması. ÖSYM Yayınları.

Baykal, A. (2014, Nisan). Sınavlardan sınav beğen. Eğitim Sisteminde Kademeler Arası Geçiş ve Sınavlar: Egeden Eğitime Bakış Paneli. İzmir:Ege Üniversitesi.

Büyüköztürk, Ş. (2016). Sınavlar üzerine düşünceler. Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 6 (2), 345-356. https://doi.org/10.23863/kalem.2017.64

Çetin, A., & Ünsal, S. (2019). Merkezi sınavların öğretmenler üzerinde sosyal, psikolojik etkisi ve öğretmenlerin öğretim programı uygulamalarına yansıması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(2), 304-323. https://doi.org/10.16986/HUJE.2018040672

Ertürk, S. (1979). Eğitimde Program Geliştirme. Yelkentepe Yayınları.

Karaşahinoğlu, A. (2015). Öğrencilerin metaforik sınav algıları ile velilerin okula yönelik görüşleri arasındaki ilişki. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yüksek Lisans Tezi, Ankara.

Kumandaş ve Kutlu (2010). High stakes testing: does secondary education examination ınvolve any risks? Procedia – Social and Behavioral Sciences, 9, 758-764. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.12.230

Kumandaş, H. (2013). Yükseköğretime Öğrenci Seçmede ve Yerleştirmede Kullanılan Sınavların Ortaöğretime Devam Eden Öğrencilerin Okul Başarıları Üzerinde Oluşturduğu Risk Faktörleri, Doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Özakpınar, Y. (2002). İnsan düşüncesinin boyutları. Ötüken Yayınları.

Topçu, N. (1998). Türkiye’nin Maarif Davası. Dergâh Yayınları.

Turan, S. (2014). Ahlâki açıdan modern okulun açmazı: eleştirel bir bakış. Yeni Türkiye Dergisi, 58/59 (10), 246-252.

Turan, S. (2016). Yarınki Türkiye’nin maarif davası: Topçu’nun düşünceleri ışığında yeni bir değerlendirme. 40 Yıl Sonra Nurettin Topçu (ss.202–205). Türkiye Yazarlar Birliği.

Yılmaz, K., & Altınkurt, Y. (2011). Öğretmen adaylarının Türk eğitim sisteminin sorunlarına ilişkin görüşleri. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8(1), 942-973.

Atıf / Cide:

Özer-Özkan, Y. & Turan, S. (2021). Düşündürdükleri ve Ötesiyle Yüksek Riskli Sınav Gerçeği. Alanyazın-CRES Journal 2(1), 59-63.

Başvuru/Submitted: 27 Nis/Apr 2021

Kabul/Accepted:30 Nis/Apr 2021

Yayın/Published: 31 May/May 2021

PDF İndir

İlk yorum yapan siz olun

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

%d blogcu bunu beğendi: